ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 13) Año 2020. Pág. 28

La educación de personas adultas en el Grado de Educación Social

Adult Education in the Social Education Grade

MORENO-CRESPO, Pilar 1; CORCHUELO-FERNÁNDEZ, Celia 2; CEJUDO-CORTÉS, Aránzazu 3

Recibido: 30/10/2019 • Aprobado: 05/03/2020 • Publicado: 16/04/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión

5. Conclusiones

1. Introducción

Cuando hablamos del origen de la Educación Social en España, debemos remontarnos a 1954, cuando se reconoce la Pedagogía Social como disciplina. No obstante, a mitad de los años sesenta, la Pedagogía Social se adscribe al campo científico de la Sociología de la Educación. Esto supone una desaceleración en su conformación como disciplina específica, ya que se transforman los conceptos y los contenidos. Es en la década de los ochenta, cuando la Pedagogía Social comienza nuevamente a fortalecerse. En 1988 se crea y regula la propuesta de formación a nivel superior de la educación social, dando origen a la Diplomatura en Educación Social. De este modo, a finales del pasado siglo se consolida en España la titulación universitaria de Educación Social (Froufe-Quintas, 1997; Pérez-Serrano, 2004, 2005; Quintana-Cabanas, 1997; Ribas-Machado, 2017).

El Real Decreto 1420/1991, supone dar un paso hacia delante para el reconocimiento de una profesión cualificada cuya formación se obtiene a través de unos estudios superiores (Riveras-Bargalló y Vilar-Martín, 2014; Vilar, 2013). Por su parte, Pereira-Domínguez y Solé-Blanch (2013, p. 239) afirman que: “La creación de la diplomatura representó cierto compromiso entre diferentes sectores profesionales (animación sociocultural, educación de adultos y educación especializada) para conformar, […], la respuesta académica […]”.

De este modo, el Real Decreto 1420/1991 regula dicha titulación aprobando las directrices generales propias de los planes de estudio y fortaleciendo la figura profesional de la Educación Social. En este sentido, se aclara que uno de los campos en los que debe formarse el educador social es la educación de personas adultas:

“Las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado en Educación Social deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos (incluidos los de la tercera edad), la inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socio-educativa” (R.D. 1420/1991: 24.669).

Por todo lo comentado, podemos afirmar que la profesión del educador social es relativamente reciente. La Educación Social ha realizado un largo camino para conseguir su reconocimiento institucional, pero aún necesita ese reconocimiento a nivel social. Estamos de acuerdo con que “Las expectativas parecen favorables al desarrollo de la profesión de educador social, puesto que ésta ha surgido en respuesta a demandas sociales concretas, a necesidades que no estaban suficientemente cubiertas por otros agentes” (Pérez-Serrano, 2005, p. 13). Actualmente en España, según datos aportados por Rebolledo-Gámez (2018), el Grado de Educación Social se oferta en 30 universidades públicas y el alumnado matriculado representa una población de más de siete millares de personas. Según el portal Yaq.es (Compás Mediterráneo, SL, 2018), comunidad virtual que cuenta con numerosos recursos para estudiantes y futuros estudiantes universitarios, aporta que en el caso de desear estudiar el Grado de Educación Social u otra opción que conforme un doble Grado, tenemos entre la oferta pública y privada 54 opciones, de las cuáles, 17 cuentan con una nota de corte superior a siete. Debemos tener presente que, según los datos aportados por la ANECA (2005), más del 70% de los titulados en Educación Social se colocan laboralmente en el periodo máximo de un año y un 30% lo hacen en un periodo de tres meses. Es importante visibilizar al profesional socioeducativo como agente de cambio necesario en la sociedad actual. Son muchos los avances que se han producido en la última década y que ha fortalecido la consolidación de esta profesión (Riveras-Bargalló y Vilar-Martín, 2014), pero debemos seguir trabajando en ese sentido.

1.1. Definiciones y conceptos básicos de la Educación Social

ANECA (2005, p. 127) entiende por educador/a social al “[…] agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente”. Según Pérez-Serrano (2004, p. 126) los objetivos de la educación social se centran en “[…] llevar al individuo a obrar perfectamente en el campo social con fin de que el sujeto se integre en la sociedad del mejor modo posible y sea capaz de mejorarla y transformarla”. Por su parte, objetivos de la Educación social según ANECA (2005, p. 127) son: 1) prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personalidad e inadaptaciones sociales; 2) favorecer la autonomía de las personas y desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica; 3) potenciar la búsqueda de la información y comprensión en y del entorno social; 4) desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de compresión y análisis de la realidad sociopolítica; 5) favorecer la participación de los grupos e individuos; 6) favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos; 7) favorecer el cambio y transformación social; 8) favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario; y 9) contribuir a la creación y consolidación del tejido social y asociativo.

Lo que principalmente debemos tener presente es que el profesional de la educación social debe procurar primordialmente, según Pantoja y Rodríguez (2001, p. 94): “[…] la aproximación directa y humana hacia las personas con las que trabaja, aceptándolas, comprendiéndolas y favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una inserción crítica en la comunidad a la que pertenecen”.

Pérez-Serrano (2004, p. 122), define la Educación Social como intervención educativa, ya que “[…] se hace con el fin de ayudar al individuo a que se realice en él del mejor modo posible y sin desviaciones […]”; así como proceso de socialización, desde el punto de vista de “[…] la adaptación a la vida social y a sus normas, hasta alcanzar una alta capacidad de convivencia y de participación en la vida comunitaria”. Por su parte, la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007, p. 12) define la Educación Social como un: “Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencias profesionales del educador social […]”.

Podemos aclarar que los ámbitos profesionales expresados por la ANECA (2005) para el profesional de la educación social son la Invención educativa para el desarrollo comunitario y familiar; Marginación, drogodependencia y exclusión social; Animación y gestión cultural; Intervención socioeducativa con menores; Formación e inserción de personas adultas; y Atención socioeducativa a la diversidad. Los tres grandes ámbitos de intervención según ANECA (2005, p. 128) son: 1) Educación social especializada, su función es favorecer la inserción social de personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social; 2) Animación sociocultural, se caracteriza por prestar atención a las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio; y 3) Educación de personas adultas, que atiende a las necesidades formativas de la población adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptación sociolaboral.

La población con la que interviene el profesional de la educación social es muy diversificada, por lo que las competencias que debe poseer deben ser lo suficientemente variadas como para desarrollar las múltiples funciones que dicha población requiere. En este sentido, la ANECA (2005) aclara que hay tres tipos de colectivos poblacionales con los que interviene el educador social: 1) Población en riesgo social; 2) Población en situación de desadaptación social; y 3) Población general. La población general queda expresada del siguiente modo: “Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local, animación sociocultural, etc.” (ANECA, 2005, p. 128).

No obstante, aun centrándonos en la educación de personas adultas, debemos percibir como norte socioeducativo que “[…] toda intervención socioeducativa en la sociedad en general debe ser global abarcando todas las facetas de la persona y sin olvidar la educación en valores como la tolerancia, respeto, justicia, paz, solidaridad, responsabilidad, etc. […]” (Pantoja y Rodríguez, 2001, p. 94).

El análisis de la titulación de Educación Social en diversas Universidades, aclara que los ámbitos de intervención del educador y la educadora social se encuentran diversificados, encontrando entre ellos los ámbitos de la Tercera Edad y la Educación de Adultos. Lo cual podemos encontrar su paralelismo en la oferta que se realiza de plazas para cursar el Practicum de Educación Social. Del mismo modo, cuando analizamos la Formación e inserción de personas adultas como ámbito profesional socioeducativo, encontramos que el perfil profesional que le es afín es Orientador socio-laboral y Formador de personas adultas y personas adultas mayores (ANECA, 2005; Senent, 2004).

El carácter de acción e intervención socioeducativa de la profesión del educador social se basa en la educación no formal e informal, todo lo que abarca la acción socioeducativa y la educación en personas adultas y adultos mayores. Es decir, queda claro que un ámbito profesional relevante del educador social es la educación de personas adultas.

1.2. La educación de personas adultas como ámbito profesional de la educación social

La adultez se considera una construcción sociocultural, resultado de la sociedad, la cultura y el espacio-temporal (Merriam y Brockett, 2011), en donde nos desarrollamos como personas individuales y sociales. En este sentido, tal y como afirma Hernández-Carrera, Machado y González-Monteagudo (2018, p. 299): “En general, el aprendizaje diario está relacionado con la percepción de la realidad social y cultural, que es el marco de la vida cotidiana y, desafortunadamente, a menudo se pasa por alto”. Por lo tanto, cuando hablamos de la educación de personas adultas, entendemos que ésta “deberá ser entendida como un enriquecimiento personal y cultural, a través del cual la persona desarrollará su autonomía y su espacio vital” (Rodríguez-Correa y Rivadulla-López, 2018, p. 433).

La educación a lo largo de toda la vida es una cuestión que está presente en todas las facetas de nuestra vida. Uno de los aspectos relevantes de la educación permanente es aquella que hace referencia al perfeccionamiento profesional, la cual cobra relevancia al tratarse de educadores de personas adultas. De hecho, una de las carencias más representativas de este perfil son las formativas que presentan los educadores de personas adultas (Rodríguez-Correa y Rivadulla-López, 2018; Rose, Jeris y Smith, 2005). Una de las explicaciones es que el perfil profesional que configura el educador de personas adultas en España se encuentra por definir y aparentemente existe necesidad en reforzar la formación universitaria de éste (Correa, 2015; Morón, 2014, Rodríguez-Correa y Rivadulla-López, 2018; Rumbo, 2013), lo cual entra en contradicción con los planes de estudios de titulaciones como Pedagogía o Educación Social, que contemplan la salida profesional como tal.

La investigación realizada por López-Meneses, Vázquez-Cano y Fernández-Márquez (2014), que se centra en alumnado de Educación Social, establece 17 categorías sobre las áreas de intervención prioritarias del futuro educador y trabajador social entre las que aparece la tercera edad en un primer puesto (frecuencia, 163) y en una quinta posición los adultos y la educación permanente (frecuencia, 92). Uno de los participantes afirma sobre las personas adultas que “El educador social interviene en la normalización de la vida cotidiana” (López-Meneses et al., 2014, p. 10). Otra de las afirmaciones que se destaca sobre la tercera edad es la siguiente (López-Meneses et al., 2014, p. 10): “[...] es importante diseñar intervenciones y programas adaptados a las diferentes necesidades de este grupo de población y a tener en cuenta los contextos y factores ambientales en que las personas envejecen”.

El estudio realizado más recientemente por Vázquez-Cano, Fernández-Márquez y López-Meneses (2017) sobre la percepción del alumnado de primer curso de Educación Social sobre los ámbitos de profesionales propios de la titulación revela que presentan: “una inadecuada delimitación conceptual, mezclando sectores poblacionales beneficiarios de las actuaciones (infancia, juventud, tercera edad, personas sin techo, inmigrantes) con ámbitos de actuación (animación sociocultural, drogodependencia, violencia de género, prostitución, prisión, atención sociocomunitarias)”. Dicho estudio presenta que de las 33 respuestas posibles que señala el alumnado con respecto a ámbitos de actuación del educador social, la tercera edad se encuentra en el segundo puesto con una frecuencia de 183, detrás de las drogodependencias (frecuencia, 219), y adultos se encuentra en un sexto puesto con una frecuencia de 93. Citamos a continuación una de las afirmaciones que realiza por uno de los estudiantes participantes sobre la tercera edad (Vázquez-Cano et al., 2017, p. 214): “[…] en algunos casos se encuentran en situación de soledad y necesitan de acciones de acompañamiento. Desde el ocio hasta la propia educación como puede ser talleres de lectura, alfabetización, etc. […]”. En relación a los adultos destacamos la siguiente cita realiza por unas alumnas participantes en el estudio (Vázquez-Cano et al., 2017, p. 216):

“La educación de adultos es útil para fomentar el desarrollo ecológico, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia”.

1.3. La Educación Permanente y la Educación de Personas Adultas como parte de la formación inicial del educador social

El estudio se ha realizado con alumnado que cursa segundo curso del Grado de Educación Social. Se ha llevado a cabo tras la impartición de una asignatura de primer semestre titulada “Educación Permanente”. Dicha asignatura corresponde al plan de estudios de 2010, es de carácter obligatorio, cuenta con 6 créditos y se imparte, tal y como hemos señalado, en el primer semestre del segundo curso de la titulación de Educación Social de la Universidad de Huelva (España).

Entre las competencias que se trabajan en esta asignatura destacamos entre las relacionadas en la guía didáctica: Conocer los principios y los ámbitos de la intervención social con la población adulta y aplicar las estrategias adecuadas correspondientes.

En relación a esta competencia, el temario se ha reformulado del siguiente modo: 1) Aspectos fundamentales de la educación permanente (la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, propósitos y principios de la Educación Permanente, Relación entre Educación Permanente y Educación de Personas Adultas, Ámbitos y contextos de la Educación Permanente: aprendizajes básicos, formación para la vida laboral, la educación para la participación cívico-social y cultural); 2) Génesis y desarrollo de la Educación de Personas Adultas (términos afines, conceptos, objetivos y funciones, los grandes hitos de la Educación de Personas Adultas, Educación de Personas Adultas en España, Educación de Personas Adultas en la Unión Europea); 3) Aprender en la edad adulta (concepto de persona adulta, etapas evolutivas de la adultez, algunos aspectos psicopedagógicos del aprendizaje adulto, especificidad del aprendizaje adulto); 4) Claves para aprender a aprender (hacia una nueva cultura del aprendizaje; los estilos de aprendizaje. Estrategias de enseñanza-aprendizaje).

La bibliografía cuenta con numerosas fuentes para la consulta del alumnado. No obstante, los manuales principales que aportan el contenido teórico fundamental de la docencia de esta asignatura son el manual de López-Barajas y Sarrate Capdevila (2002), La Educación de Personas Adultas: un reto de nuestro tiempo, y se complementa con un manual orientado específicamente hacia la intervención y educación de las personas adultas mayores de Moreno-Crespo, Muñoz-Díaz & Pedrero-García (2015), Intervención socioeducativa con personas adultas mayores: teoría y práctica.

Por otro lado, en las sesiones prácticas se ha realizado análisis de textos como el de Pérez-Serrano (2001) o Sarrate-Capdevila & Pérez (2005), búsqueda y análisis de artículos relativos a la Educación de personas adultas, vídeo-forum sobre la película Educando a Rita (Gilbert, 1983) y la elaboración de un vídeo elaborado por el grupo-clase y que supone la síntesis de las cuestiones más relevantes de la materia. Entre los aspectos que se pretenden trabajar a través de estas distintas sesiones encontramos el acercamiento al contexto no formal y la formación básica de las personas adultas. Al mismo tiempo se trata de romper estereotipos sobre el propio concepto de adultez y adultez mayor. Para ello, se utiliza en las sesiones de clase el ejemplo de la adultez joven, en donde la mayoría del alumnado se encuentra, y que propicia la crítica hacia los estereotipos relacionados a cada etapa de la adultez.

Una de las sesiones prácticas se adentra en las diferentes etapas vitales, entre las cuales se pueden seleccionar distintas clasificaciones. Entre éstas encontramos la de Amador, Monreal y Marco (2001) que tratan la adultez-temprana (18-40 años), adultez-intermedia (40-60 años) y adultez-tardía (60/61 años en adelante). En clase se realiza un análisis crítico de los posibles “ritos de paso” entre estas etapas.

En otra de las sesiones prácticas se indaga sobre artículos científicos vinculados a la educación de personas adultas. Desde esta perspectiva se ha procurado que el alumnado acceda a una visión más amplia del panorama de la educación de personas adultas tratando uno de los tópicos relativos a ésta, la alfabetización. De esta forma se reflexiona desde un proceso de indagación y acción sobre la implicación de la educación de personas adultas y… 1) la educación para el desarrollo y la cooperación internacional; 2) la alfabetización como formación básica en personas adultas; 3) la capacitación en la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación; 4) la vinculación entre alfabetización de personas adultas y formación docente; 5) la retroalimentación entre enseñanza, aprendizaje e innovación; 6) la formación como consumidores/as; 7) los movimientos migratorios y sus implicaciones en educación de personas adultas; 8) promoción para la salud. El resultado de la sesión de indagación sobre artículos científicos vinculados a la educación de personas adultas ha dado como resultado el siguiente listado de fuentes que citamos siguiendo las normas APA: Aguadero (2011), Barboza, Camacho, Flores, Hernández, Goretti Vargas & Venegas (2008), Canavire (2011), Del Moral & Villalestre (2013), Flores Davis (2016), Flores Davis & Hernández Segura (2010), Hidalgo, de la Blanca & Risueño (2011), Limón (1990), Martí (2007), Martínez Salanova (2015), Nuñez (2008), Ponce Guardiola, Muñoz Vázquez & Medina Salguero (2012), Rodríguez & Arias (2009), Román García, Almansa Martínez & Cruz Díaz (2016), Rumbo (2016), Vasconcelos (1998).

Nuestro objetivo fue analizar el conocimiento que tiene el alumnado del Grado de Educación Social sobre la educación de personas adultas una vez cursada la asignatura “Educación Permanente”. Para ello, se realizó una investigación de tipo descriptiva-interpretativa en la que han participado 71 estudiantes del segundo curso del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva (2016/17). La muestra cursó en el primer semestre la asignatura denominada “Educación Permanente”, cuyo contenido ya ha sido comentado anteriormente. El cuestionario elaborado ad hoc se ha pasado al final del segundo semestre, pretendiendo que tras unos meses desde su evaluación el alumnado retenga aquellas cuestiones más relevantes de la materia. Hemos optado por una metodología de tipo cualitativa que nos permita estudiar y analizar las concepciones sobre el tema que nos ocupa sobre la educación de personas adultas, interpretando sus respuestas. Para ello se diseñó un cuestionario estructurado de ocho preguntas abiertas, de las cuales hemos seleccionado las siguientes: 1) ¿Cuáles son las características generales que podemos encontrar en el alumnado adulto?; 2) ¿Cuáles pueden ser las motivaciones de las personas adultas para estudiar?; 3) A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser las ventajas de la persona adulta?; 4) A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser las desventajas de la persona adulta?; 5) ¿Cuáles son las cualidades que debe tener el educador de personas adultas?; 6) ¿Cuáles son las metodologías que debe utilizar el educador de personas adultas?

Los datos e informaciones obtenidos se han registrado codificando las palabras y expresiones que manifiestan los encuestados, sin restar importancia a los resultados numéricos. Así una parte considerable de la información se refiere a palabras en forma escrita, sobre todo a la hora de considerar su análisis, aunque también se ha hecho uso del análisis cuantitativo. Para el tratamiento de la información se utilizó el software de análisis cualitativo Atlas Ti (versión 6.2). Para la codificación se han utilizado las iniciales “2-ES-UHU” (Segundo-Educación Social-Universidad de Huelva), seguido del número asignado a cada uno de los cuestionarios recogidos. De este modo, “2-ES-UHU43” hace referencia a los datos recabados en el cuestionario número 43 pasado a los estudiantes de Segundo del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva.

En relación a los datos obtenidos en la primera cuestión ¿Cuáles son las características generales que podemos encontrar en el alumnado adulto?, la categorización se ha realizado en torno a aspectos positivos y negativos vinculados al aprendizaje y a aspectos actitudinales y aptitudinales, así como las cuestiones relativas a las responsabilidades que asocian a las personas adultas como el trabajo o la familia (ver gráfico 1). Comprobamos como más de un tercio de las respuestas recopiladas (36%) corresponden a percepciones relacionadas con responsabilidades que se consideran propias de las personas adultas, seguido por las percepciones negativas relativas al aprendizaje (23%) y las percepciones positivas relativas a las actitudes y aptitudes del adulto como estudiante (23%). Los porcentajes menores son los relacionados con las respuestas positivas sobre el aprendizaje de las personas adultas (10%) y sobre las percepciones negativas de las aptitudes y actitudes del alumnado adulto (8%). Revisando estos datos, vemos que las respuestas del alumnado encuestado, pone en valor la constancia, la motivación y el interés, entre otras cuestiones, ante las dificultades de aprendizaje que asocian los encuestados a alumnado adulto.

Gráfico 1
¿Cuáles son las características generales que
podemos encontrar en el alumnado adulto?

De este modo encontramos que las características generales que ha comentado el alumnado en relación al aprendizaje desde un aspecto positivo son de un 10% (2-ES-UHU02: “Mayor aprendizaje y su adquisición diferente al recibido siendo más joven; 2-ES-UHU18: “Aprenden a través de la experiencia”) frente al 23% que lo realiza desde un aspecto negativo (2-ES-UHU15: “Problemas para la memorización”; 2-ES-UHU61: “Escasa capacidad para el aprendizaje”.).

Por otro lado, se han categorizado las referencias a aspectos actitudinales y aptitudinales teniendo presente si se realizaban como una cuestión negativa o positiva que conforma la visión del alumnado adulto que poseen los estudiantes encuestados (2-ES-UHU04: “Implicación y seriedad”; 2-ES-UHU12: “[…] mayor atención e implicación”; 2-ES-UHU19: “Responsable. Comprometido”; 2-ES-UHU23: Constancia, necesidad de comunicación y relación”; 2-ES-UHU61: “Poca motivación”). Comprobamos un 23% de las aportaciones realizadas son positivas y un 8% son negativas.

En relación a las responsabilidades que se vinculan a las personas adultas se encuentran principalmente la familia, el trabajo y la falta de tiempo (2-ES-UHU49: “Madurez de sus actos”; 2-ES-UHU65: “Horarios complejos”; 2-ES-UHU68: “Responsabilidades familiares. Responsabilidades laborales”; 2-ES-UHU69: “Falta de tiempo para dedicar a los estudios”).

Cuando cuestionamos al alumnado sobre ¿Cuáles pueden ser las motivaciones de las personas adultas para estudiar?, (ver gráfico 2) encontramos que un 28% de las respuestas señalan que el alumnado adulto estudia por el placer de aprender como enriquecimiento personal (2-ES-UHU06: “Que le guste lo que está estudiando […]; 2-ES-UHU07: “Para realizarse ellos mismos”; 2-ES-UHU08: “Superación de metas y ambiciones personales”; 2-ES-UHU15: “Cumplir sueños o motivaciones que no pudieron antes”; 2-ES-UHU24: “Seguir formándose, para enriquecerse y desarrollarse como persona”: 2-ES-UHU42: “[…] sentirse autorrealizado o de provecho”; 2-ES-UHU58: “Crecer personalmente”). Por otro lado, un 27% tendría intereses académicos (2-ES-UHU19: “Volver a retomar los estudios”; 2-ES-UHU25: “Reciclarse, aprender cosas nuevas para estar actualizados”; 2-ES-UHU26: “Adquirir nuevos conocimientos y seguir formándose”; 2-ES-UHU32: “Una de las motivaciones puede ser la capacidad de querer ampliar los conocimientos que ya tienen”) y un 26% estaría orientado a la promoción o inserción laboral (2-ES-UHU27: “Sacar el título para buscar un trabajo mejor”; 2-ES-UHU31: “Formarse más para poder realizar mejor su trabajo […]”;2-ES-UHU37. “Conseguir un trabajo mejor”; 2-ES-UHU42: “Encontrar más salidas profesionales […]”; 2-ES-UHU48: “Mejores condiciones laborales”; 2-ES-UHU55: “[…] más posibilidades en el mundo laboral”). Los menores porcentajes se encuentran en las motivaciones vinculadas al ocio y tiempo libre con un 14% (2-ES-UHU01: “[…] ocupar el tiempo libre del que dispone”; 2-ES-UHU55: “Tiempo libre […]; 2-ES-UHU58: “Ocupar tiempo libre de forma productiva”) y la mejora de la calidad de vida con un 5% (2-ES-UHU04: “Mejorar su calidad de vida”; 2-ES-UHU68: “Mayor nivel de vida para su familia”). Encontramos, por lo tanto, que el alumnado al que hemos consultado considera que el estudiante adulto tiene como motivaciones principales para estudiar la autorrealización o el propio placer de aprender por aprender, un interés por mejorar su situación laboral, así como motivaciones académicas como la promoción en los estudios.

Gráfico 2
¿Cuáles pueden ser las motivaciones de las personas adultas para estudiar?

Ante la pregunta A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser las ventajas de la persona adulta?; los encuestados presentan una mayor diversidad de respuestas (ver gráfica 3) e indican que entre las ventajas del alumnado adulto se encuentra que poseen una mayor experiencia (30%) (2-ES-UHU02: “La persona adulta sabe mejor alguno de los conocimientos que pueden darse en la formación”; 2-ES-UHU03: “Experiencia”; 2-ES-UHU06: “Que tiene más recorrido, y sabe más cosas […]; 2-ES-UHU11: “A partir de las experiencias tienen mayor conocimiento”), mayores ganas de aprender (21%) (2-ES-UHU17: “Alta motivación para el aprendizaje”; 2-ES-UHU23: “[…] que su motivación es fuerte”; 2-ES-UHU28: “Tienen más interés por aprender y más ganas de aprender y seguir formándose”; 2-ES-UHU39: “Ganas de aprender […]”;2-ES-UHU42: “[…] si están estudiando es porque quieren realmente, y no porque alguien les esté obligando”), junto con una mayor cantidad de responsabilidades y madurez (18%) (2-ES-UHU03: “Responsabilidad”; 2-ES-UHU24: “La experiencia, la madurez y responsabilidad”; 2-ES-UHU42: Tienen, en general, mayor grado de madurez […]; 2-ES-UHU68: “Mayor madurez”). En menor medida, se señalan ventajas relacionadas con que poseen más claros sus objetivos (11%) (2-ES-UHU27: “Más consciencia […]”; 2-ES-UHU40: “[…] se supone que tiene un nivel de consciencia más alto”; 2-ES-UHU44: “Tiene firmes objetivos”; 2-ES-UHU53: “Más centrados […]), cuentan con mayores habilidades y competencias (10%) (2-ES-UHU01: “Mayor competencias y habilidades como a la hora de adquirir conocimientos”; 2-ES-UHU20: “Capacidad”), poseen mayor autoconfianza y deseos de superación (4%) (2-ES-UHU02: “Confianza en sí mismo/a”; 2-ES-UHU29: “Grado de superación”), consideran que existe una necesidad en el alumno adulto por superar la formación (4%) (2-ES-UHU04: “Necesidad de aprobar”), así como que cuentan una mayor paciencia para el estudio (2%) (2-ES-UHU12: “Paciencia superior a jóvenes […]”).

Gráfica 3
A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser
las ventajas de la persona adulta?

Al planearles la pregunta A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser las desventajas de la persona adulta?; (ver gráfica 4) las respuestas revelan que un 37% consideran como desventaja principal aspectos cognitivos (dificultades relacionadas con la memoria, el aprendizaje y la comprensión) (2-ES-UHU50: “[…] dificultades de concentración y/o memoria”; 2-ES-UHU53: “[…] menos rapidez a la hora de memorizar”; 2-ES-UHU62: “La capacidad de aprendizaje es menor”; 2-ES-UHU70: “Mayor dificultad para retener los contenidos”) y un 33% consideran que se trata de la falta de tiempo y de la incompatibilidad de horarios (se han tenido presente las respuestas que han hecho alusión expresa a cuestiones relativas a la disponibilidad temporal) (2-ES-UHU04: “La disponibilidad”; 2-ES-UHU16: “Falta de tiempo”). En menor medida se consideran las responsabilidades vinculadas al trabajo y la familia en un 12% (se han tenido presente las respuestas donde se hace alusión expresa al trabajo y la familia como desventaja) (2-ES-UHU31: “[…] pueden tener un trabajo y muchas responsabilidades que les limiten […]; 2-ES-UHU39: “[…] cargas familiares, trabajo…”), seguido de la falta de hábitos estudio (8%) (2-ES-UHU54: “Pérdida en la costumbre del estudio […]”), la falta de motivación (5%) (2-ES-UHU51: “[…] falta de motivación”), hay respuestas que indican que el alumnado adulto con cuentan con ninguna desventaja (4%) y con el menor porcentaje se sitúan las dificultades con las tecnologías de la información y la comunicación (1%).

Gráfico 4
A nivel educativo, ¿cuáles pueden ser
las desventajas de la persona adulta?

El alumnado encuestado plantea ante la pregunta ¿Cuáles son las cualidades que debe tener el educador de personas adultas?, (ver tabla 1) una serie de cualidades entre las que destacan la empatía y la paciencia, ambas con una frecuencia de 33. Encontramos ser comprensivo con una frecuencia de 17, seguido por motivado con una frecuencia de 15, ser participativo, activo y dinamizador con una frecuencia de 13 y comunicador con una frecuencia de 11. Le siguen con frecuencias menores a 10, cualidades como tolerante (7), flexible (6), profesionalidad (3), asertivo (3), cariñoso (2), creativo (2), capacidad de captar la atención (2), optimismo (2), implicado (1), vocacional (1), divertido (1), constante (1).

Tabla 1
Tabla de frecuencias sobre las cualidades que
debe tener el educador de personas adultas

Ante la cuestión sobre ¿Cuáles son las metodologías que debe utilizar el educador de personas adultas?, el alumnado cuenta con diversas cuestiones (ver gráfica 5). La metodología que se ha mencionado mayoritariamente es participativa con un 38%, seguida por la metodología dinámica (24%), activa (14%), experienciales (11%) y flexibles (7%). Con un 3% se

mencionan metodologías originales, y con un 1% motivadoras, organizadas y didácticas.

Gráfica 5
¿Cuáles son las metodologías que debe utilizar el educador de personas adultas?

Teniendo presente que el alumnado encuestado ha cursado la asignatura de “Educación Permanente” del Grado de Educación Social, encontramos que presenta una visión positiva orientada hacia la educación de personas adultas, pero que aún cuenta con aspectos que son necesarios trabajar de forma más profunda. Hallamos que en algunos aspectos siguen orientándose por conocimientos que se aceptan como válidos en la sociedad, pero que se ajustan a estereotipos que se mantienen con respecto a las personas adultas y, en concreto en relación a la educación de personas adultas. Mayoritariamente han dado una visión parcializada del colectivo de personas adultas, ya que se le relaciona principalmente con responsabilidades como el trabajo y la familia, quedando en un aspecto secundario las dificultades que pueden tener en el aprendizaje por deficiencias en la memoria, la falta de hábitos de estudio, problemas cognitivos, etc.

En la asignatura de “Educación Permanente” se ha trabajado la variabilidad que existe dentro del colectivo de personas adultas y de personas adultas mayores. Por este motivo, se esperaba que el alumnado encuestado hubiera aportado una información más compleja y completa al cuestionarles sobre estos aspectos. Por este motivo, consideramos que la metodología de la asignatura debe ser revisada, haciendo hincapié en el cuestionamiento y desmontaje de estereotipos en relación a aprendizaje adulto y adulto mayor. Por otro lado, observamos que el componente sobre metodología didáctica debe tener mayor presencia en la asignatura, debido a que la pregunta sobre la metodología más adecuada para abordar la formación en este colectivo, ha quedado contestada por un número menor de participantes y, en ocasiones, sin usar terminología propia de la didáctica.

Los datos recopilados nos hacen reconsiderar que la formación del alumnado de Educación Social en el ámbito de la intervención socioeducativa con personas adultas y adultas mayores debe reforzarse, teniendo presente que los ámbitos profesionales del Educador Social son la Atención Socioeducativa de las Personas Adultas Mayores y la Educación de Personas Adultas, lo cual se vincula con la Formación e inserción de personas adultas como ámbito profesional socioeducativo.

Con referencia a las líneas de futuro, este tipo de estudios contribuye a revisar, recapacitar, replantear y/o redefinir los perfiles profesionales y académicos, así como las competencias, objetivos y contenidos tratados en cada materia, con vistas a perfeccionar la práctica académica y profesional (López-Meneses, Vázquez-Cano y Fernández-Márquez, 2016; Vázquez-Cano et al., 2017).

En las siguientes líneas redactamos las conclusiones extraídas del estudio realizado, tomando como punto de partida cuál es conocimiento que tiene el alumnado del grado de Educación Social sobre la educación de personas adultas. En este sentido podemos afirmar que el alumnado del grado de Educación Social considera que la persona adulta que se halla en un proceso de formación:

Se caracteriza por tener responsabilidades que se consideran propias de la edad adulta.

Cuenta con aspectos negativos en relación con el proceso de aprendizaje.

Poseen unas condiciones positivas relativas a cuestiones actitudinales y aptitudinales (compromiso, implicación, motivación, etc.)

Posee entre sus motivaciones para estudiar el enriquecimiento personal o autorrealización, el interés por la promoción o la inserción laboral, así como otras motivaciones académicas.

Encuentra ventajas a nivel educativo en la mayor experiencia que posee, junto con las ganas de aprender y la motivación

Sitúa perjuicios a nivel educativo en relación al deterioro cognitivo, así como a la falta de tiempo y la falta de disponibilidad con la que cuenta.

Debe contar con un educador de personas adultas que sea empático y paciente, así como comprensivo y motivado por su desempeño.

Entre las metodologías que se utilicen en este caso, deben primar las participativas y las dinámicas.

Amador, L.; Monreal, M.C.; & Marco, M.J. (2001). El adulto: etapas y consideraciones para el aprendizaje. Eúphoros, 3, 97-112.

Aguadero, R. (2011): Alfabetización de mujeres y promoción social en Mozambique. Revista Interuniversitaria, 30, 79-90.

ANECA (2005). Libro Blanco de las Titulaciones de Grado en Pedagogía y Educación Social [Versión Adobe Digital Editions], Recuperado de http://www.aneca.es/ var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf [Consulta: 8 dic. 2017]

ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES.

Barboza, R.A.; Camacho, S. V.; Flores, L. D.; Hernández, A. S.; Goretti Vargas, M.; & Venegas, J. U. (2008). Freire: Vigente e inspirador en la alfabetización de personas adultas. Revista Electrónica Educare, 12(2), 127-143.

Canavire, V.B. (2011). Educación para Adultos en América Latina: programa de alfabetización “Yo, sí puedo”. CPU-e Revista de Investigación Educativa, 13, 1-16.

Compás Mediterráneo SL. (2018). Dónde estudiar Educación Social| Y Ahora Qué. [online] Yaq.es. Recuperado de: http://yaq.es/carreras-universitarias/ciencias-sociales-y-juridicas/educacion-social [Consulta: 8 Nov. 2018].

Correa, E. (2015). La alternancia en la formación inicial docente: Vía de profesionalización. Educar, 51(2), 251-275.

Del Moral, M.E; & Villalestre, L. (2013): Alfabetización Mediática, participación y responsabilidad frente a los medios de la Generación del silencio. Revista Científica de Educomunicación, 40, 173-181.

Flores Davis, F.E. (2016): Alfabetización en personas jóvenes y adultos. Revista Electrónica Educare, 1(20), 1-16.

Flores Davis, L. E.; & Hernández Segura, A. M. (2010). La experiencia de alfabetización de personas adultas como proceso de aprendizaje en la formación docente. Revista Electrónica Educare, 14(Extra), 49-62.

Froufe-Quintas, S. (1997). Los ámbitos de intervención en la Educación Social. Aula: Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 9, 179-200.

Gilbert, L. (Dir.) (1983). Educando a Rita [Cinta cinematográfica]. Reino Unido: A Corn Pictures.

Hidalgo, J.; de la Blanca, S.; & Risueño, J.J. (2011): La innovación educativa en la educación de adultos como mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Escuela Abierta, 14, 83-109.

Hernández-Carrera, R. M.; Machado, M.M.; & González-Monteagudo, J. (2018). La Formación de adultos trabajadores en Europa y en Brasil. Entre la educación emancipadora y el reciclaje para el mercado International. Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 9, 297-315.

Limón, M.R. (1990). La educación básica de adultos. Revista complutense de educación, 2(1), 281-290.

López-Barajas, E.; & Sarrate-Capdevila, M.L. (Coord.) (2002). La Educación de Personas Adultas: un reto de nuestro tiempo. Madrid: Dykinson.

López-Meneses, E.; Vázquez-Cano, E.; & Fernández-Márquez, E. (2014). Análisis de la percepción de los estudiantes sobre las áreas de intervención del futuro educador y trabajador social a través de una didáctica digital con mapas conceptuales multimedia. Revista de Educación a Distancia, 41, 1-17.

López-Meneses, E.; Vázquez-Cano; E.; & Fernández-Márquez, E. (2016). Las concepciones del estudiantado de Educación Social y Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide sobre los ámbitos de intervención a través de los mapas conceptuales multimedia. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 62, 43-57, http://www.raco.cat/ index.php/EducacioSocial/article/view/308227/398247 [Consulta: 15 ene. 2018]

Martí, M. (2007). Alfabetización, formación básica y universidad. Revista Iberoamericana de Educación, 44, 35-52.

Martínez Salanova, E. (2015). Uso, consumo y conocimiento de las nuevas tecnologías en personas mayores en Francia, reino unido y España. Revista Científica De Educación, 23(45), 19-28.

Merriam, S.B.; & Brockett, R.G. (2011). The Profession and Practice of Adult Education. An Introduction. [La profesión y la práctica de la educación de adultos: una introducción]. San Francisco:John Wiley & Sons.

Moreno-Crespo, P.; Muñoz-Díaz, M.C.; & Pedrero-García, E. (2015). Intervención socioeducativa con personas adultas mayores: teoría y práctica. Madrid, Síntesis.

Morón, J. (2014). Educación y personas mayores. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), 107-121.

Nuñez, L.M. (2008). Propuesta de Alfabetización de Educación no Formal, para hombres, mujeres y obreros inmigrantes nicaragüenses. Educare, 12(Extraordinario), 143-151.

Pantoja, L.; & Rodríguez, I. (2001). Un esbozo de código deontológico para educadores sociales: proceso de elaboración y situación actual. Educación Social, Revista de Intervención Socioeducativa, 17, 88-110.

Pereira-Domínguez, M.C.; & Solé-Blanch, J. (2013). La cualificación profesional en educación social: el papel del Prácticum. Pedagogía Social: revista interuniversitaria, 21, 237-258.

Pérez-Serrano, G. (2001). Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la sociedad actual. Ágora digital, (1), 1-17.

Pérez-Serrano, G. (2004). Pedagogía Social. Construcción científica e intervención práctica. Madrid: Narcea.

Pérez-Serrano, G. (2005), Presentación. Revista de Educación, (336), 7-18.

Ponce Guardiola, D.; Muñoz Vázquez, M.; & Medina Salguero, R. (2012). El caso de "El fogón de la experiencia": Universidad de Huelva. Tecnologías de la Información y la Comunicación en mayores. Aularia: Revista Digital de Comunicación, 2(1), 231-236.

Quintana-Cabanas, J.M. (1997). Antecedentes históricos de la educación social. En A. Petrus (Org.), Pedagogía Social (pp. 68-91). España: Ariel.

Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquel. BOE, núm. 243, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España, 30 de agosto de 1991.

Rebolledo-Gámez, T. (2018). Retos formativos de la educación social para la intervención en contextos de diversidad. En-clave pedagógica: Revista Internacional de Investigación e Innovación Educativa, 14, 45-49.

Riveras-Bargalló, G.; & Vilar-Martín, J. (2014). La praxis reflexiva: un reto para la Educación Social”. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, 45, 129-144.

Román García, S; Almansa Martínez, A; & Cruz Díaz, M. (2016). Adultos y mayores frente a las TIC. La competencia mediática de los inmigrantes digitales. Revista científica de Educomunicación, 24(49), 101-109.

Rodríguez, L.N.; & Arias, B.E. (2009). La alfabetización de adultos: escenario potencial para la promoción de la salud. Investigación y Educación en Enfermería, 27(2), 236-242.

Rodríguez-Correa, M.; & Rivadulla-López, J.C. (2018). Percepciones sobre la educación de personas adultas. Análisis de la formación, la práctica docente y el perfil profesional. Educar, 54(2), 431-448.

Rumbo, B. (2013). Tensiones y dilemas en la educación de las personas adultas. Teoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 14(2), 178-191.

Rumbo, B. (2016). Problemas y retos de la educación en personas adultas. Educar, 1(52), 93-106.

Sarrate-Capdevila, M.L.; & Pérez, M.V. (2005). Educación de personas adultas situación actual y propuestas de futuro. Revista de Educación, (336), 41-57.

Senent, J. M. (2004). Análisis comparado de los estudios superiores de Educación en Europa. Madrid: ANECA.

Vasconcelos, M.S. (1998). Proyecto piloto de alfabetización de adultos: Una experiencia Freiriana. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 33, 67-76.

Vázquez-Cano, E.; Fernández-Márquez, E. y López-Meneses, E. (2017). Los ámbitos de intervención de los profesionales de la Educación Social. Un estudio con mapas conceptuales multimedia. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2), 205-222.

Vilar, J. (2013). Cuestiones éticas en la educación social. Del compromiso político a la responsabilidad en la práctica profesional. Barcelona: Editorial UOC.

1. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Sevilla, España. pmcrespo@us.es

2. Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte. Departamento de Pedagogía. Área de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Huelva, España. celia.corchuelo@dedu.uhu.es

3. Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte. Departamento de Pedagogía. Área de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Huelva, España. carmen.cejudo@dedu.uhu.es