ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 04) Año 2020. Pág. 14

Educación a Distancia en Latinoamérica: Algunos antecedentes históricos de su desarrollo

Distance Learning in Latin America: Some historical background of its development

VALDÉS MONTECINOS, Michel 1 y GANGA-CONTRERAS, Francisco 2

Recibido: 28/09/2019 • Aprobado: 11/01/2020 • Publicado: 13/02/2020

Contenido

1. Introducción

2. Desarrollo

3. Educación a Distancia bajo la modalidad virtual

4. Conclusiones

Agradecimientos

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Las universidades se mantienen en el perenne desafío de actualizarse y conectarse a nivel global y una de las vías factibles para lograrlo tiene que ver con la internacionalización, razón por la cual se asume como tarea primordial la búsqueda de herramientas que permitan acercar las instituciones a la comunidad internacional, dada la evidente masificación que es factible observar (Rama, 2001; Brunner y Ganga-Contreras, 2016); no obstante, ello requiere de basamentos consistentes y estructuras de poder fortalecidas.

En este complejo andamiaje es indispensable reconocer los procesos de transformación de las sociedades contemporáneas que exigen a las entidades educativas estrategias capaces de satisfacer los requerimientos de los entornos donde se desarrollan (Rubio y Romero, 2006), y la Educación a Distancia (EaD) es una de las respuestas que facilitará el cumplimiento de los mismos (Domínguez, 2010); por lo tanto, es  esencial tenerla en cuenta, especialmente, si se repara en que cada día más instituciones optan por esta alternativa que reduce eficazmente los obstáculos concernientes al tiempo y al espacio; recurre a métodos, técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Alfonso, 2003).

Las Instituciones de Educación Superior (IES), que se mueven en entornos hiperintrincados, deben tomar una serie de decisiones, entre las que sobresalen aquellas orientadas a modernizar sus procesos internos no solamente desde el punto de vista académico y/o administrativo (Ganga-Contreras, 2017).

En este orden de cosas, resulta imperativo apelar a nuevos enfoques que sean mucho más omniabarcantes, capaces de brindar  una fluida comunicación con los actores públicos y privados, individuales y colectivos, todos, parte del abanico de relaciones en las cuales están inmersas las IES, haciéndose relevante, entre otros factores, lo que se conoce actualmente como la gobernanza de este tipo de instituciones (Ganga-Contreras, Quiroz& Fossatti 2017; Ganga-Contreras, & Núñez, 2018; Ganga-Contreras, Pérez-Martínez & Mansilla-Sepúlveda, 2018; Ganga-Contreras, Suárez-Amaya & Alarcón, 2018).

Pero para entender estas múltiples relaciones que se dan en el presente, conviene entonces fijar la mirada en lo que ha ocurrido, dar cuenta de la historia y como ésta puede contribuir a alimentar y retroalimentar nuevas propuestas desde el paradigma sistémico, sobre la base de lo vivido.

Es de ahí precisamente que emerge el objetivo principal del trabajo: analizar los hitos históricos más relevantes de la EaD en América Latina, comenzando con algunos trazos a nivel mundial para luego centrarse en las instituciones de la Región. El tópico cobra vital significancia ya que existen pocos textos que traten el tema pese a los nuevos desafíos en la internacionalización de las IES.

2. Desarrollo

2.1. Origen de la Educación a Distancia (EaD)

Establecer un punto de partida referente a la expansión de la educación invita a viajar al pasado y muy bien podría remontarnos a la época de las epístolas entre Platón y Dionisio en los años 357 a. C y 367 a. C (García, 1999). No obstante, el desarrollo y la evolución de la EaD que interesa son propias de periodos contemporáneos y obedece a causas más específicas que los notables diálogos citados.

Alfonso Sánchez, Ileana R. (2003) indica que:

Los antecedentes históricos de la Educación a Distancia se remontan, para algunos teóricos, a épocas tan remotas como la de la civilización sumeria, la egipcia y la hebrea; las llamadas cartas instructivas son un ejemplo de ello. Asimismo, una "segunda raíz" puede identificarse en la Grecia Antigua, donde la denominada epistolografía alcanzó un alto grado de desarrollo, su forma de expresión eran las cartas científicas. También en la civilización romana es posible hallar elementos relacionados con la concepción actual de la Educación a Distancia (p. 3-4).

De igual manera, se pudiese inferir que para expandir el cristianismo se empleó esta modalidad, el Apóstol San Pablo utilizó la escritura y el transporte en el Continente Asiático y sin llegar personalmente a cada lugar cumplió con su labor de misionero (Peters, 2002).

La búsqueda en los portales de revistas de corriente principal de investigación arroja con exactitud el suceso, hito y/o fecha exacta del inicio de la Educación a Distancia (EaD), aun cuando hay autores que se arrogan el descubrimiento basados en hallazgos.

Simonson, Smaldino y Zvacek (2009) señalan que

Se establece como año de origen de la Educación a Distancia 1933, a partir de un anuncio en un periódico sueco, que daba la oportunidad de estudiar utilizando como medio el correo postal. Isaac Pitman en Inglaterra, hace una propuesta equivalente siete años después (Eds.2014).

Mientras que Bastos, Cardoso y Sabbatini (2000) y Hermida & Bonfim (2006), clasifican las fases de la (EaD) según el tipo de tecnología utilizada, distribuyendo a través de la historia cuatro etapas: la impresión de libros, el correo como medio de transporte, los medios electrónicos y los digitales (ver figura 1).

Figura 1
Evolución de las tecnologías de la Educación a Distancia (EaD)

Fuente: Bastos, Cardoso y Sabbatini, 2000

Por más que instituir una fecha exacta del inicio de la EaD en América Latina puede ser un hecho plausible, el interés del presente estudio está marcado por las circunstancias que motivaron el acontecimiento.

2.2. Antecedentes de Educación a Distancia (EaD) en Latinoamérica

En 1947, en México el Instituto Federal de Capacitación de Magisterio crea el Programa para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. En 1968, se fundan Centros de Educación Básica de Adultos (García, 1999); ambos eventos, sin ser los únicos, marcan la institucionalización de la EaD. Aunque lo trascendente es conocer las causas subyacentes, la necesidad de que la educación no sea exclusivamente en la modalidad puramente presencial.

El Observatorio de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), a través de su coordinación indica que “la génesis de la Educación a Distancia (EaD) en la Región se localiza en la década del 70” (Rama, 2019, p.15).  Si se indaga en los elementos que incidieron en su surgimiento en Latinoamérica posiblemente uno de los más significativos tenga que ver con las condiciones socioeconómicas de sus países. Por consiguiente, podría muy bien afirmarse que la necesidad es una de las causas implícitas en su proceso expansivo, a pesar de que impera una condicionante fundamental: la educación como elemento clave de la movilidad social: “Latinoamérica es la región del mundo, donde existen datos que muestran mayor desigualdad y ésta se relaciona siempre con la falta de movilidad social” (Nina & Grillo, 2000, p.101-119).

Al unir ambos ingredientes -condiciones socioeconómicas y educación como vehículo de movilidad social- las propias circunstancias instan a buscar alternativas extramuros en los mecanismos con que cuenta la población para acceder a la educación, particularmente, a la terciaria. Así lo manifiesta Chan (2016), cuando expresa que “esto llevó a la construcción de modelos basados en principios de educación popular tales como la horizontalidad, la formación basada en intereses comunitarios, la colaboración, la investigación acción y la autogestión como principal aspiración en los procesos formativos” (p.9).

De igual forma, la expansión de la EaD puede ser vista como una contraposición a la tipología presencial impuesta durante la revolución industrial; por tanto, la creación de nuevas variantes en este sentido no es más que una demanda de la sociedad del conocimiento que conforme a Rama (2007), “es una nueva modalidad educativa (…) que no tiene fronteras, que permite un fraccionamiento de los procesos educativos”. (p. 34). Igualmente se habla de que una compleja trama de necesidades y procesos ha incidido en el fortalecimiento y la expansión de la EaD, donde cohabitan ciertos factores presentes en la base de su nacimiento y consolidación; los que fueron desarrollados por García (1999), en el documento intitulado Historia de la Educación a Distancia; artículo que sistematiza perfectamente estas variables (ver figura 2).

Figura 2
Factores que inciden en la expansión de la EaD  

Fuente: elaboración propia, 2018
con antecedentes de García (1999)

Las variables contempladas por García (1999), en su análisis favorecen en el instante de profundizar sobre la materia, para lo cual deben ser incorporados otros elementos.

En el contexto latinoamericano el nacimiento de la EaD se genera en el período post Segunda Guerra Mundial. En el Continente existían cinco dictaduras: Republica Dominicana, Haití, El Salvador, Venezuela y Nicaragua. En Colombia se iniciaba un conflicto en 1948 que se extendió por más de medio siglo y a inicios de los sesenta irrumpió con fuerza la Revolución en Cuba. Corrían vientos de Guerra Fría. El despuntar de años setenta se caracterizó por la proliferación de nuevos regímenes dictatoriales de carácter militar; además de la agudización de ciertos conflictos sociales. A partir de esa década, Argentina 1976-1983, Chile 1973-1990; Uruguay 1973-1984; Bolivia 1971-1978; Paraguay 1954-1989; Perú 1968-1975; Ecuador 1972-1976; Brasil 1964-1985 y Guatemala 1982-1985 se encontraban bajo dictaduras. Un tiempo fuertemente marcado por el ingreso de las mujeres al mercado laboral, las que llegaron a tener más horas laborales que los hombres (Rama, 2009).

La evolución hacia la masificación educativa finalmente alcanzó a la Educación Superior en los años ochenta, con tasas de crecimiento de matrícula superiores a los restantes niveles educativos” (Rama, 2009, p.175), lo que proporcionó una mirada innovadora o con perspectivas diferentes.

Durante los ochenta acontecen dos hechos relevantes en la lógica de la expansión de la EaD: en octubre de 1980 en Madrid, España tiene lugar el I° Simposio Iberoamericano de Rectores de Universidades Abiertas (García, 1999), donde el grupo de Rectores participantes propuso un trabajo en conjunto, con el fin de “aunar esfuerzos para mejorar y promover el intercambio entre las universidades abiertas y a distancia en Iberoamérica” (Miranda & Yee, 2010, p.14).

La EaD era, en ese entonces, una modalidad novel e incipiente y considerando que muchos de los países de América Latina transitaban desde Estados de Facto a Estados de Derecho y otros estaban inmersos en plena Dictadura (como era el caso de Chile), la idea de abrir las universidades, si bien resultaba innovadora y visionaria el propio contexto sociopolítico y económico reinante introducía una cuota notable de incertidumbre. 

La constitución, organización y consolidación del encuentro da frutos en 1988 cuando es editado el primer número de la Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (Miranda & Yee, 2010), lo que significó un cambio fundamental para los interesados en el estudio de esta modalidad. Una década de evidente organización en diferentes instancias de las IES que ofrecían EaD. Fueron creadas varias asociaciones con influencia en América Latina, sin ser las únicas y/o las de mayor significación (ver figura 3).

Figura 3
Asociaciones de EaD creadas en la década del ochenta

 Fuente: elaboración propia, 2018 con antecedentes de García Aretio (1992)

Los años noventa se caracterizaron por la consolidación de gobiernos democráticos, electos en procesos de abierta participación ciudadana. Como era de esperar los cambios sociales trajeron consigo que “en el ámbito de la Educación Superior, en los ‘80 y ’90, hubo un importante dinamismo en reformas a nivel del Estado” (Guadilla, 2003, p.18.)

Mollis (2003) afirma que:

La simplicidad del contexto internacional de las reformas contrastaba con la complejidad de la tarea a la que se abocaban los gobiernos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile y México, fundamentalmente. El sentido de la gran transformación universitaria en América Latina en los ‘90 fue el cambio de la identidad pública universitaria –necesaria durante el imperio del Estado Benefactor– hacia una identidad en tránsito en el contexto global del Estado empresarial (p.10).

Factores terminantes y concluyentes han ido labrando un camino hacia una nueva mirada Latinoamericana de la educación terciaria, cuyo avance progresivo respecto a la cantidad de estudiantes y de IES otorgan una ruta o camino novedoso con el consiguiente aumento del acceso de las personas. Durante la etapa vale mencionar que tuvieron lugar una serie de avances substanciales en correspondencia a una permanente actualización de los profesores, a la mejora y renovación del currículo, a mecanismos de evaluación y mejora continua en los planes de estudios y flexibilidad en las estructuras organizacionales de las IES que imparten EaD (López, González, Mendoza y Pérez, 2008).

Es en este escenario donde se fueron dando avances socio-políticos producto de la situación que atravesaba la Región. La migración campo-ciudad, por ejemplo, provocó un reordenamiento de la sociedad; revolución demográfica que alcanza su máxima expresión a partir de la segunda mitad del siglo XX.

En un ambiente convulsionado, de crecimiento y explosión urbana, se hacía muy compleja la instauración de políticas de carácter universal que aseguraran protección a toda la población.

Rama (2001) expone que:

La conjunción de altas tasas de crecimiento poblacional y migraciones rural-urbana va a promover un estallido de las ciudades en toda la región. En el periodo de 1970 a 1975 la población urbana crece a una tasa anual del 3,91%, mientras que la población de 20 a 24 años lo hace a una tasa del 5,26%. Estas tasas siguen siendo extremadamente altas una década más tarde, en que los guarismos son: 3,03% y 3,77% para los respectivos grupos de edad (p.8).

El estallido demográfico puso al descubierto varias falencias de orden estructural y de cobertura de los servicios educacionales. Los centros no contaban con la capacidad de personas y de infraestructura capaz de enfrentar la migración campo ciudad (García, 1999), por lo que los obreros y sus familias que migraban a los grandes centros urbanos con la necesidad -o la esperanza- de mejorar su calidad de vida no podían acceder a la educación. Solo las clases acomodadas mantenían ese privilegio, perpetuándose la brecha de inequidad social.

El proceso de creciente privatización de los sistemas ha sido uno de los fenómenos más notables en la Educación Superior” (Alcántara, 2009, p.125). Prevalece una necesidad de educación permanente en la población, específicamente, en la que ha concluido estudios en las IES (técnica, profesional o licenciatura). El requerimiento de formación continua, está asociado a la modificación de la pirámide poblacional, es decir, América Latina transita hacia un envejecimiento poblacional, lo cual se manifiesta visiblemente en la reducción del crecimiento de la población entre los 20 y 24 años lo que afecta, en diversos niveles, a los países de la Región (Rama, 2009).

La idea fundamental reside en que las IES deberán transformarse en verdaderos centros de educación permanente (Tünnermann, 2010). El término fue mutando hasta convertirse Educación Continua y en las últimas cinco décadas en Educación o Aprendizaje a lo largo de la vida. “La educación permanente (cuyos orígenes se remontan a Comenius en el siglo XVI, aunque su verdadero precursor ha sido Grundtvig en el siglo XIX) sustenta la idea de la educación a lo largo de la vida” (Fernández-García, Llamas, & Serrano, 2014, p.525).

Pérez Serrano (2001), opina que:

La Educación Permanente se ha convertido no sólo en exigencia sino en necesidad ineludible para vivir en una sociedad dinámica que se abre al nuevo milenio con desafíos insospechados. Se multiplican los argumentos que ponen de relieve la necesidad de aprender a lo largo de la vida (p.2).

La educación a lo largo de la vida junto, a las necesidades de expansión, fueron creando y fortaleciendo la idea de que la Educación Superior debía hacerse cargo de tales desafíos cada día más dinámicos.           

En palabras de Mollis (2003):

Desde el punto de vista cuantitativo, la segunda mitad del siglo XX pasará a la historia de la Educación Superior como la época de la expansión más espectacular de los sistemas de educación superior. El número de estudiantes matriculados en todo el mundo se multiplicó por más de seis veces, pasando de los 13 millones que había en 1960 a los 82 millones que se registraron en 1995 (p.18).

La búsqueda de alternativas de educación en las familias tiene estrecha relación con la diversificación de los mercados laborales; o sea, la especialización y profesionalización conlleva a que las personas busquen cómo mejorar su renta, por una parte y, por la otra, generar espacios de estabilidad en los puestos de trabajo. La idea de la educación permanente, lleva a la necesidad de especialización que debe permitir, además, combinar trabajo, estudios y la familia y, en virtud de ello, la apuesta no solo tiene un carácter laboral y de rentabilidad económica. El tema es mucho más complejo y advierte una reconfiguración en la estructura familiar en tanto roles y funciones, también de composición y preponderancia de la misma; en otras palabras, la idea de perfeccionarse puede conducir a que las personas aplacen sus planes particulares.

Rama (2009), plantea que la caracterización de los mercados está determinada por la constante rotación y/o sustitución de trabajadores/as con baja preparación por aquellos/as que han alcanzado un mayor grado de perfeccionamiento, a causa de que “las economías crecen menos que las ofertas de nuevos técnicos y profesionales universitarios” (Rama, 2009, p.183).

Los cambios en la sociedad instan a la revisión y actualización de los procesos educativos, ya que los mismos deben adecuarse a las exigencias de un perfeccionamiento continuo. Los ámbitos productivos aumentan dichas demandas en la masa trabajadora e implica reconocer que el incremento de la oferta en educación terciaria es una de las fórmulas que las familias en particular han tomado como estrategia en su aspiración de incorporarse a los modelos de desarrollo productivo. Lo que supone que están dispuestas a invertir en educación con la idea de que mejorarán sus salarios o las posibilidades de captación de recursos, lo que disminuiría las probabilidades de aumentar el desempleo (Rama, 2009).

La sociedad invierte en educación porque espera obtener mayores beneficios, sean éstos sociales (educación para la vida y satisfacción del individuo educado) o económicos (alta producción generada por científicos, técnicos y mano de obra cualificada) (Díaz & Alemán, 2011, p.12). Tanto el acceso como la calidad son parte de las problemáticas que enfrenta la educación en todos sus niveles y modalidades. El tema de la cobertura pareciera estar resuelto al menos en Primaria y Secundaria; sin embargo, en ese sentido la enseñanza superior continúa generando desigualdades en la población, en vista de que, esencialmente persisten las diferencias en el acceso y rendimiento en los países de América Latina. (CEPAL, 2010).

Datos entregados por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), exponen que el factor ingreso es determinante en el acceso a la Educación Superior, lo cual estaría relacionado con las dificultades que afrontan los jóvenes provenientes de familias de escasos recursos a la hora de terminar la secundaria, “queda en evidencia la importancia de la educación no sólo de manera objetiva(…..), sino también de manera subjetiva, en la percepción de las personas de lo que significa estar incluido en la sociedad”. (CEPAL 2010, p.61)

Todo ello se ha desarrollado en un contexto sociopolítico convulsionado, de invariable evolución, de cambios vertiginosos y con sistemas de gobiernos autoritarios; a lo que se pueden adicionar fenómenos como la migración (que ha irrumpido en las sociedades generando verdaderas revoluciones demográficas) y el desmoronamiento en las estructuras de los sistemas educacionales; poniendo al descubierto una realidad potente y trágica y que aún tiene vigencia: la educación, particularmente la terciaria, demanda recursos con los que no cuenta toda la población; en consecuencia, reina un sesgo de clase que determina el acceso a la misma, muy fácil de advertir en Latinoamérica.

Fernández & Pérez (2016) apuntan a que:

La mejora observada tampoco impacta del mismo modo en función del nivel socioeconómico: en 2010, mientras que el 18,3% de la población de 25 a 29 años pertenecientes al quintil más rico finaliza los estudios terciarios, apenas lo logra el 0,7% de quienes pertenecen al quintil más pobre (p.130).

Cuando García (1999), se refiere a la carestía de los sistemas educativos tradicionales lo relaciona especialmente a los espacios físicos exigibles en la educación presencial y el colapso generado, mayormente, con la migración campo-ciudad, debido a que no se lograba cubrir la demanda potencial que ello suponía. Otro aspecto central e irrefutable, que actúa en la expansión de la demanda y la oferta de la EaD, es la disminución o eliminación de la brecha de distancias, fundamental en la masificación, particularmente, en la enseñanza terciaria; de manera que, la carestía o falencias de la educación presencial están marcadas por temas que no solo son de infraestructura de los establecimientos educacionales.

Por su parte, la migración campo-ciudad incide directamente en la transformación de la sociedad, lo cual no significa, necesariamente, mejoras en los índices de la calidad de vida de las familias migrantes. Generalmente, éstas tienden a asentarse en las periferias de las ciudades en condiciones paupérrimas y sin ningún tipo de seguridad social. Los niños ingresan al mundo laboral a temprana edad y la muerte por enfermedades infectocontagiosas es parte de su cruda realidad. En la actualidad, ese escenario ha ido mutando, aunque todavía se mantienen algunas prácticas.

La necesidad de acortar las distancias es una metáfora interesante. García (1999), alude a que los países latinoamericanos son de grandes superficies territoriales y no pocos se hallan inmersos en zonas de complejas extensiones selváticas, llanuras, bosques u otro tipo de manifestación geográfica que complica el acceso y la conectividad con los centros urbanos donde, usualmente, se emplazan las IES. Tema que afecta a un número substancial de personas.

En un primer punto se recordará el surgimiento de la educación obligatoria en América Latina, al momento del primer Centenario, y la importancia ético-política que ha tenido esta orientación para el desarrollo de la educación en la Región (García-Huidobro, 20, p.1). La accesibilidad geográfica constituye, sin lugar a dudas una cuestión central, visto que, es una limitante que determina varias de las cualidades y ventajas que ofrece la EaD.

El concepto accesibilidad ha tenido un relativo auge en estudios relacionados con temáticas de localización y planeamiento económico (Zuloaga, Escobar, Hincapié, 2007). En sintonía con lo que propone Goodall (1987), la accesibilidad está determinada por la facilidad con la que es posible alcanzar un determinado lugar desde otro punto de origen en un territorio específico. Es posible afirmar que ésta no es más quela posibilidad de interacción entre un determinado grupo o segmento de la población con los servicios disponibles, conforme a las necesidades puntuales que dichos individuos pretendan satisfacer.

2.3. Realidad actual de la Educación a Distancia (EaD) en Latinoamérica

Cada cambio, desafíos y tendencias de internacionalización de las Instituciones de Educación Superior en Latinoamérica impone una constante búsqueda de nuevas técnicas, metodologías y modalidades: “la virtualización de la Educación a Distancia, en tanto dinámica en curso impulsa y retroalimenta tal internacionalización” (Rama, 2012, p.6).

La EaD tendrá día a día un papel más protagónico; lo que debiese conllevar a cuidar que la masificación no afecte su calidad, como ya ha ocurrido en algunos países. “Hay un aumento de la demanda por Educación a Distancia internacional por la carencia de diversidad disciplinaria a nivel de las ofertas locales en casi toda la Región” (Rama, 2012, p.7).

Se han creado asociaciones e instituciones dedicadas fundamentalmente a observar la calidad de los programas a distancia, entre otros aspectos: AIESAD (Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia), que busca  “promover la investigación y la aplicación de nuevas metodologías y técnicas en el ámbito de la Educación Superior a Distancia y facilitar su utilización por las instituciones asociadas”; CREAD (Consorcio-Red de Educación a Distancia) dedicado a incentivar, mediante un proceso de colaboración inter-institucional a nivel interamericano, el mejoramiento de la (EaD) en todo el Continente y la difusión del conocimiento sobre esa modalidad ; CALED (Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia), cuya misión principal es contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia en todas las instituciones de América Latina y el Caribe que brindan este tipo de estudios (CALED,2019). Organizaciones que dan cuenta de una estable preocupación por perfeccionar la EaD.

Del mismo modo, la cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), instancia multilateral que cuenta con una Red (Red CUED), juega un potente rol, pues su “objetivo básico se centra en el intercambio de información y debate sobre tópicos o áreas de reflexión como las Experiencias de Educación a Distancia (EaD) y Bases teóricas, principios y fundamentos de la EaD” entre otras. (UNED, 2019).

Todo ello propicia un ambiente beneficioso para el acrecentamiento sostenido del número de programas y de estudiantes de la EaD en Latinoamérica. Según el informe Momento decisivo: La Educación Superior en América Latina y el Caribe del Banco Mundial, “en los últimos 15 años se duplicó, en promedio, la tasa bruta de matrícula pasó del 21% en 2000 a 43% en 2013” (Ferreyra, Avitabile, Botero, Haimovich y Urzúa, 2017, p.2. Mientras que el Informe de seguimiento de la educación en el mundo(UNESCO, 2017), deja en evidencia el crecimiento de la matrícula en todas partes del mundo y Latinoamérica no es una excepción (ver figura N° 4).

Figura N° 4
Informe de seguimiento de la
educación superior en el mundo

Fuente: Informe de seguimiento de la educación en el mundo,
UNESCO, 2017 (Quick Guide to Education Indicators for SDG 4)

3. Educación a Distancia bajo la modalidad virtual

 “La virtualización es parte de la transformación digital que impulsa la revolución tecnológica, en la cual el acceso a la Educación a Distancia, se constituye como un derecho educativo fundamental” (Rama, 2019, pág.16), lo que revela la importancia de los espacios virtuales, convertidos en herramienta primordial en la búsqueda de la masificación de esta modalidad, además se abre una novedosa tendencia, nuevos retos y, sobre todo, oportunidades de seguir creciendo. Justamente de la incesante búsqueda nacen interrogantes de acuerdo a los factores que influyen en la Educación Superior, algunos de frecuente preocupación para las entidades gubernamentales como la calidad, la expansión territorial, la deserción versus retención, entre otros.

 “Jamás se produjeron tantas innovaciones disruptivas en tan corto período de tiempo como ahora en la sociedad digital. Nos movemos en un mundo líquido, flexible y voluble, que Bauman contrapone al tiempo sólido, estable, repetitivo y lleno de certezas” (García, 2019, p.9), la sociedad ha sufrido transformaciones que han traído consigo nuevas formas de adquirir la información; Schwab (2016), fundador del World Economic Forum, señalaba que la actual revolución tecnológica modificará nuestras formas de vivir, de relacionarnos y de trabajar. Sería imposible que estuviese alejada de los quehaceres educacionales en especial de las Instituciones de Educación Superior, llamadas a generar conocimiento, donde la misión de cada una de ellas busca estar acorde con los horizontes sociales o por lo menos eso se pretende y, de ahí, que la virtualidad y sus recursos aparecen como una respuesta en la actual sociedad de la información.

Román (2019) declara que:

La educación virtual ha tomado un papel importante en la educación superior, especialmente en postgrados, ya que constituye un nuevo enfoque educativo, que redefine la concepción del salón de clases tradicional y modifica el perfil de los involucrados en el proceso educativo” (p.14).

A lo largo de la historia la educación siempre ha estado en constantes transformaciones, pero la vertiginosidad de los cambios sociales de los últimos tiempos representa una preocupación para las instituciones y cada uno de sus actores inmersos en esta trama sistémica, que deberán entender y a la que habrán de adaptarse. “La presente evolución-revolución tecnológico-electrónica disruptiva que se vive, hace necesario detenerse para su reflexión.  Diríamos una reinvención, reestructuración meticulosa de todas las instituciones, organizaciones y programas educativos” (Fainholc, 2016, p.2).

El avance en el conocimiento muchas veces induce al hombre a dar un vistazo de manera retrospectiva, lo pulsa a identificar los orígenes de un fenómeno y profundizar en su evolución: deconstrucción, su aplicación en contextos particulares, hitos que delinean su devenir, en fin, conocer el estado del arte y avizorar las tendencias que se demarcan hacia el futuro. La EaD ha andado a través del tiempo junto a la historia de la humanidad, lograr distinguir sus procesos proporcionará una mirada orientada en ese sentido.

En el trabajo se examinaron los principales hitos que marcaron cambios sustantivos en la EaD y cómo éstos la han llevado a convertirse en una opción válida y cada vez más reconocida y valorada en la comunidad académica (profesores y estudiantes). Si bien no se trata de una exploración histórica exhaustiva si se pretendió, y en gran medida se logró, indagar en el origen, la evolución y las tendencias actuales de la EaD en la Región.

Sería conveniente ahondar en estos resultados de cara a contextos particulares, máxime si se toman en cuenta las dimensiones que alcanza la desigualdad y la diversidad en Latinoamérica. Es preciso detenerse a revisar situaciones sociopolíticas y económicas tan distintas o comparar aquellos escenarios donde exista proximidad en cuanto a ciertos indicadores.

Ocuparse y preocuparse continuamente de las tendencias y desafíos dinámicos y perpetuos de la EaD siempre va a ser importante. La evolución en la cantidad de estudiantes llevará inevitablemente a que la sociedad se vaya adaptando, como parte de una armazón académica de la cual sus instituciones están llamadas a ser parte.

La Meta 4.3, para 2030, apunta a asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria (Objetivo N°4 de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible). Lo más probable es que ésta sea la carta de navegación de la educación para encarar un horizonte de metas conocidas, pero de cambios y recorridos inexplorados.

Conocer y reconocer la historia proveerá la información, los elementos e instrumentos necesarios que conformarán la base para enfrentar nuevos retos y tendencias de la Educación Superior en América Latina.

Es evidente entonces, que la educación a distancia ha impactado de manera significativa en las formas de ejercer la docencia, afectando de paso las respectivas sociedades, y de manera muy particular a las instituciones educativas y el mercado laboral, generando de paso, un gran espacio para investigar sobre las múltiples implicancias, tanto desde el punto de vista pedagógico, sociológico, cultural, económico, organizacional, etc.

Agradecimientos

Los autores agradecen el patrocinio recibido por parte de CONICYT-Chile, a partir del proyecto FONDECYT-REGULAR N° 1161353.

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Trabajo elaborado en el marco de la tesis para optar a grado de Doctor en Políticas y Gestión Educativa de la Universidad de Playa Ancha de Chile.

1. Candidato a Doctor de Políticas y Gestión Educativa, Magister en Educación, Mención Gestión Educacional, Licenciado en Educación, Jefe de Innovación emprendimiento y Postgrado, Centro Docente y de Vinculación de Santiago. Coordinador Académico y Académico de programa Magister de Gestión e Innovación de Instituciones Educativas, Universidad Arturo Prat. michelvaldes@unap.cl

2. Administrador Público, Licenciado en Administración, Magíster en Administración de Empresas, Doctorado en Administración de Empresas, Doctorado en Gestión Estratégica y NI y Postdoctorado en Ciencias Humanas. Consultor Internacional y Profesor Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Tarapacá-Chile. orcid.org/0000-0001-9325-6459 Web personal: franciscoganga.cl Autor de correspondencia: Correo electrónico: ganga.francisco@gmail.com