ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 9) Año 2019. Pág. 4

Elaboración y validación de un cuestionario para evaluar el uso didáctico de la plataforma de teleformación Moodle en el contexto universitario

Preparation and validation of a questionnaire to evaluate the didactic use of the Moodle Teleformation Platform in the university

MEDINA-REBOLLO, Daniel 1; GRIMALDI-PUYANA, Moisés 2; DEL RÍO-RAMA, María 3 & SÁNCHEZ-OLIVER, Antonio 4

Recibido: 26/10/2018 • Aprobado: 27/02/2019 • Publicado 25/03/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión y Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en elementos imprescindibles en la vida diaria de las personas (Cózar y Roblizo, 2014). Además, recientes estudios las señalan como modelo de cambio de la enseñanza donde la integración de las mismas en el aula resulta imprescindible (Almenara, 2007; Johnson, Adams Becker, Estrada, y Freeman, 2015). Las múltiples ventajas que ofrecen las TIC, flexibilidad, accesibilidad y comunicación dan lugar a las nuevas ecologías de aprendizaje (Sánchez-Oliver, 2018), que hacen emerger escenarios educativos basados en el aprendizaje ubicuo e invisible (Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott, y Kennedy, 2012).

En el siglo XXI se está produciendo cambios significativos en todos los ámbitos educativos y las universidades no han quedado al margen, ejemplo claro lo encontramos en la transformación e incorporación del mundo tecnológico en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (Grimaldi-Puyana, 2018). Este cambio se ha acentuado con la entrada de las TIC, que permite una comunicación sincrónica y asincrónica, y que ha dado origen a un nuevo periodo que muchos autores han denominado como la “sociedad de la información” (Castells, 1995). Además, según Herrera y Fennema (2011), esta tecnología de la información propicia el aprendizaje, experiencias contextuadas y colaborativas que ayudan a desarrollar competencias en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

La universidad se encuentra en un proceso de cambio global, posiblemente el mayor de su historia, con origen en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (Grimaldi-Puyana, 2018b), y el citado cambio ha tenido su origen en los ordenadores y dispositivos móviles como papel fundamental y decisivo gracias al éxito creciente de Internet (Bravo, Fernández-Manjón y Sánchez-Pérez, 2005). Las comunicaciones electrónicas pueden ofrecer la oportunidad de gestionar el conocimiento como un activo, y de mantener un ritmo de cambio acelerado y ajustado a las necesidades básicas del conocimiento (Gannon-Leary y Fontainha, 2007).

Actualmente, existe un aumento exponencial del uso de internet, en 2016 el 82,7% de personas había accedido a internet en alguna ocasión y se prevé un aumento de un 96% en jóvenes de 16 a 24 años (García-Fernández, 2017). Es por ello, que la educación mediante el uso de internet ha supuesto un desafío para el profesorado, ya que este ha estado acostumbrado a una pedagogía de trasmisión y el uso de modelos didácticos de tipo instruccional con el desarrollo de cursos presenciales y a distancia, estos últimos con el empleo de los medios de comunicación y la tecnología (Santos y Silva, 2009).

Las comunidades virtuales de aprendizaje son cada vez más generalizadas en las instituciones de educación superior, pues constituyen una poderosa herramienta. En ellas se oferta gran número de cursos on-line, fundamentalmente en postgrados (Vera, 2004), ya que la teleformación y los campus virtuales actúan como un medio idóneo para extender el alcance y facilitar la creación de un aprendizaje en un espacio común, todo ello gracias a su carácter interactivo, la ruptura en cuanto a las limitaciones espacio-temporales y la propia multidireccionalidad de la información (Cabero, 2000).

La evolución de la enseñanza virtual (EV) o e-learning se debe, principalmente, a los avances tecnológicos, a la interactividad entre los participantes y a la incorporación de modelos pedagógicos de colaboración, específicamente, a través de la comunicación y el intercambio de información (Gannon-Leary y Fontainha, 2007); pero, además de la evolución en los avances tecnológicos, no hemos de obviar los aspectos socioeconómicos que obligan a las instituciones educativas a buscar alternativas de la educación presencial de los alumnos/as que cursan estudios universitarios (Lorido, 2007), siendo una de las principales razones la reducción de costes (Engelbrecht, 2005). Este tipo de modalidad educativa ha ido ganando aceptación dentro de los sistemas educativos tradicionales, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, pero particularmente en estos últimos (Aguaded Gómez, Tirado Morueta, y Hernando Gómez, 2011).

Las características que intervienen en la progresiva expansión de la EV son “la deslocalización espacial del conocimiento, la destemporalización de la comunicación, la transformación de los actores de la comunicación de sujetos pasivos a activos participantes, la diversidad de códigos y lenguajes que pueden ser puestos a disposición de los usuarios, la rapidez de su implantación, y la globalización de su influencia en diferentes sectores” (Cabero, 2000: 2).

Son destacables los numerosos estudios que existen sobre los aprendizajes en entornos virtuales en todo el mundo, siendo esta en la actualidad una literatura de gran relevancia. Según Sánchez-Oliver et al. (2018: 20), se trata de“una buena estrategia es utilizar una plataforma de la universidad, ya que permite, organizar el contenido en diferentes unidades según el programa, ofrecer recursos en diferentes formatos desarrollar actividades de preguntas de opción múltiple que ofrezcan oportunidad de autoevaluación”.

Aunque se hace evidente los reveladores beneficios que se obtienen, gracias a la combinación de comunicación sincrónica y asincrónica, el fácil acceso que ha posibilitado el intercambio de información a nivel internacional, que facilita una profundización en los conocimientos que se derivan de la interacción continua, la entrada de la EV en la educación ha traído consigo algunos inconvenientes, sobre todo por la falta de formación del profesorado, ya que los cambios demandan unas competencias y herramientas por parte del profesorado universitario para potenciar aspectos fundamentales como flexibilidad, imaginación, innovación, creatividad, toma de decisiones o habilidades sociales (Almenara, 2007; Paredes, Guitert y Rubia, 2015).

En la actualidad, existe una gran preocupación por ofrecer una enseñanza de calidad, lo que hace plantear el uso de las plataformas de teleformación como recurso educativo de aprendizaje (Tirado-Morueta, y Hernando-Gómez, 2011). La teleformación forma parte de las modalidades educativas apoyadas por las TIC y se desarrolla dentro del aprendizaje abierto y a distancia (Aguaded et al, 2011). Este tipo de enseñanza “es una fuerza que contribuye claramente al desarrollo social y económico, convirtiéndose en una parte indispensable de la educación” (UNESCO, 2002: 22). Una de las plataformas más usadas al respecto es la plataforma Moodle (Montoya Navarro, 2014), del mismo modo, en España Moodle parece ser una de las plataformas de software libre más utilizada (Aguaded et al, 2011).  Si nos centramos en el contexto de estudio, se puede observar como la mayoría de las universidades andaluzas se caracterizan por el uso de distintos tipos de plataformas, bien sea como apoyo a la docencia presencial, semipresencial o totalmente on-line (Aguaded Gómez e Infante-Moro, 2009), y siendo mayoritario el uso de las plataformas Moodle, pues desde el curso académico 2003/04 se viene implantado de manera oficial (Aguaded Gómez y Díaz Gómez, 2009).

El objetivo del presente estudio fue diseñar y validar un cuestionario que dé a conocer los usos y potenciales didácticos de la plataforma de teleformación Moodle usada en los másteres de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva. Para ello se hace necesario el análisis y la reflexión, que nos permitan conocer los puntos fuertes para reforzarlos y mantenerlos; y determinar los puntos débiles que nos permitan plantear propuestas y alternativas de mejora, haciendo un esfuerzo por mejorar la calidad de nuestra enseñanza.

2.1. Muestra

Para conseguir el objetivo de la investigación, en concordancia con lo que plantean los postulados teóricos del método Delphi (Oñate, Ramos y Díaz, 1988; Bravo y Arrieta, 2005; Luna, Infante y Martínez, 2005; Cruz, 2006; Calabuig y Crespo, 2009), el cuestionario fue evaluado por un grupo de expertos, teniendo en cuenta el conocimiento de estos candidatos en relación con la temática y la técnica (estructura del cuestionario). Además, después se realizó un análisis de la fiabilidad interna y la estabilidad temporal.

El cuestionario fue diseñado para una población total de 77 profesores/as de la Universidad de Huelva que imparten clases en los másteres oficial ofertados por la Facultad de Educación, haciendo uso para la validación del cuestionario de la mitad, aproximadamente el 50% de la muestra, con un total de 38 profesores/as, garantizándose de este modo la aleatoriedad en la selección de la muestra.

2.2. Instrumentos

El instrumento, que como se ha comentado antes se sometió a validación por parte del grupo de expertos, constituye una adaptación del modelo de encuesta on-line usado por Aguaded et al (2010) en el proyecto denominado “Plataformas de teleformación para la virtualización de las asignaturas en las Universidades andaluzas”. El cuestionario agrupó los ítems en torno a cuatro dimensiones que pretendían evaluar el uso de la plataforma Moodle como herramienta de enseñanza-aprendizaje en los másteres oficiales de la Facultad de Ciencias de la Educación (Tabla 1).

Para el estudio de cada dimensión, se empleó la escala Likert de cuatro puntos, donde 1 se corresponde a “Totalmente en desacuerdo” y 4 a “Totalmente de acuerdo”. Se estableció una escala de cuatro puntos para evitar la tendencia central de las posibles respuestas.

Tabla 1
Dimensiones del cuestionario

Fuente: Elaboración propia

2.3. Procedimiento

En la fase inicial, una vez realizado y consensuado el cuestionario se pasó a la valoración del mismo por un grupo de expertos (cuatro personas), con la intención de recabar los criterios cualitativos y cuantitativos más estables.

En la primera valoración se centró el interés en el contenido del cuestionario, favorecieron el ajuste y corrección del mismo. A continuación, se pasó a valorar los aspectos más técnicos, que mediante las mejoras oportunas dio lugar al borrador del cuestionario final. A continuación, se recogen las consideraciones formuladas al grupo de expertos:

• Aparecen errores ortográficos, de redacción y de formato.
• Existen ítems poco entendibles y se desconoce su propósito.
• No aparece el propósito de esta investigación y cuáles son sus objetivos.
• Existen preguntas que no responden a ningún objetivo propuesto.
• Mal designadas las escalas de valoración de las preguntas.
• No aparece ninguna pregunta abierta, que pueda aportar una mayor profundidad del contenido.

Una vez que los expertos llegaron a un consenso sobre la validez del cuestionario a partir de la consulta iterativa aplicando el método Delphi, se estableció el borrador de la estructura definitiva del mismo, tal como se recoge al final del artículo.

Mediante esta fase inicial se consolidó la validez del cuestionario, que es la forma en que un instrumento de medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve para el propósito para el que ha sido construido.

Al tratarse de un cuestionario adaptado de la encuesta on-line usada por Aguaded et al (2010) en un proyecto de Investigación de excelencia, para analizar su fiabilidad se añadió un pilotaje de una pequeña muestra (38 profesores/as), para así, de este modo, analizar la fiabilidad interna y la estabilidad temporal a través del test-retest que posee el cuestionario.  La fiabilidad es el grado en que un instrumento mide con precisión y sin error. Indica la condición del instrumento de ser fiable, capaz de ofrecer en su empleo repetido resultados veraces y constantes. Para el análisis de la fiabilidad interna se usó el coeficiente Alfa de Cronbach, que es un método estadístico muy utilizado para este aspecto en el ámbito investigativo. Sus valores oscilan entre 0 y 1, considerándose una buena fiabilidad interna cuando el valor de alfa es igual o superior a 0,7 (Nunnally, 1978). Para ello, el borrador final del cuestionario se pasó a un grupo piloto de 38 personas, estando estos dentro de la muestra a la que va dirigida el instrumento de investigación. Una vez obtenido los resultados del test, se volvió a pasar 15 días después, para garantizar la fiabilidad test-retest.

En una última fase se sintetizaron los resultados de todo el proceso de validación, que dio lugar a la ratificación de este cuestionario como herramienta para futuras investigaciones.

Los resultados que se presentan a continuación, están divididos en dos partes: la fiabilidad interna, grado que el cuestionario mide con precisión, para ello se mide la estabilidad de las puntuaciones entre los diferentes elementos que componen el instrumento, y, por otro lado, la estabilidad temporal, o grado de consistencia temporal de las respuestas, con un diseño test-retest con la muestra estudiada.

3.1. Análisis de fiabilidad interna

Para realizar el análisis de la fiabilidad interna de la escala se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach, resultando que los factores mostraron coeficientes de discriminación aceptables (Tabla 2).

Tabla 2
Fiabilidad interna del cuestionario

Fuente: Elaboración propia.

3.2. Estabilidad temporal

La estabilidad temporal se midió a través de la realización del test-retest. El cuestionario se administró a 38 profesores/as que imparten clases en los másteres oficiales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Transcurridos 15 días del llenado del test, se llevó a cabo el retest.

Tras el análisis de los datos correspondientes se encontró que todos los datos alcanzaron una significatividad entre la media inicial y la media test-retest, no superando en la significación los 0,05.

Tabla 3
Estabilidad temporal del cuestionario

Fuente: Elaboración propia

Para que un cuestionario pueda ser utilizado como herramienta en una investigación, debe pasar con anterioridad por una serie de procedimientos que avalen especificidad sobre lo que se pretende estudiar, además de conferir validez de criterio al instrumento empleado. Esto ofrece la posibilidad de obtener un conocimiento más empírico que la simple observación, la cual puede estar sesgada por la subjetividad del profesional.

Este instrumento tiene validez de contenido, que constituye un importante indicador de su valor. La fiabilidad interna es aceptable alcanzando en los coeficientes Alfa de Cronbach cifras superiores a 0.70. Encontramos una excepción en la dimensión “recursos para evaluar” que obtuvo 0,593, que según Bravo y Potvin (1991) se considera significativa, ya que se encuentra entre 0,5 y 0,7, escala que se utiliza con muestras pequeñas. Además, la estabilidad temporal es significativa, obteniendo entre la media inicial y la media test-retest datos inferiores a 0,05.

Los resultados hallados una vez realizados los análisis pertinentes, llevan a la conclusión que el cuestionario realizado es válido y fiable para medir el uso didáctico de la plataforma de teleformación Moodle.

En cuanto a una futura investigación, sería interesante y conveniente usar la herramienta realizada para el fin que se ha creado, haciendo un profundo estudio sobre los usos y potenciales didácticos de la plataforma de teleformación Moodle en los másteres oficiales de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva.

En conclusión, los óptimos y significativos resultados obtenidos nos permiten recomendar el uso de este instrumento como una alternativa breve, de fácil aplicación y calificación, para conocer los usos y potenciales didácticos de la plataforma de teleformación Moodle, que podría se podría extrapolar a otras facultades y universidades.

Este cuestionario ha sido validado a través del método Delphi y del análisis de fiabilidad interna y la estabilidad temporal a través del test-retest, que ofrece las condiciones necesarias para obtener datos objetivos sobre la validez del cuestionario en el ámbito investigativo. Si bien, para futuras investigaciones podemos tener en cuenta utilizar otros métodos (análisis factorial, análisis correlaciónales, entre otros), que pueda apoyar nuestra investigación mediante sus resultados, aportándole mayor nivel de validez.

Este instrumento que se ha diseñado nos aporta una información de gran relevancia, ya que a través de él podemos conocer cuál es la formación recibida, analizando las carencias que tienen los docentes sobre la plataforma Moodle. Obtenemos información sobre qué posibilidades nos aporta Moodle y qué realizan acciones realizan en su labor diaria. Finalmente, obtenemos mediante sus respuestas un conocimiento sobre las ventajas y limitaciones que estos profesores/as han encontrado con la utilización de Moodle.

Entre las limitaciones del estudio es importante mencionar que al ser un cuestionario excesivamente ambicioso, resulta imposible realizar una validación estricta, ya que necesitaríamos 10 sujetos por cada ítem del cuestionario, requiriendo una muestra excesivamente grande (900 sujetos). Al estar dirigida esta investigación a una población específica (docentes de másteres) resulta imposible localizar dicha muestra, teniendo que acudir a profesores/as de másteres de otras universidades.

Aun con estas limitaciones, se considera que el trabajo presentado proporciona un acercamiento a la realidad que viven los másteres oficiales de la Universidad de Huelva con el uso de la Plataforma de Teleformación Moodle, tema que ha tenido escasa investigación.

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1. Doctorando en la Universidad de Huelva. Profesor e investigador del Departamento de Ciencias de la Actividad Física y Deporte en el Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola CEU, Bormujos, Sevilla. Diplomado en Educación Física y Licenciado en Psicopedagogía. Danielmedina.006@gmail.com

2. Doctor por la Universidad de Cádiz, profesor e investigador del área de Gestión y Recreación Deportiva del Departamento de Educación Física de la Universidad de Sevilla, Sevilla, España. mgrimadi@us.es

3. Doctor en Dirección de Empresas por la Universidad de Vigo. Docente investigador del Departamento de Organización de Empresas y Marketing. Universidad de Vigo Ourense, España. Autor para correspondencia: delrio@uvigo.es

4. Doctor por la Universidad de Granada, profesor e investigador en la Facultad del Deporte de la Universidad Pablo Olavide, y en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, Sevilla, España. asanchez@upo.es