ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 5) Año 2019. Pág. 23
ROMERO FERNÁNDEZ, Ariel José 1; JORDAN NARANJO Genaro 2; ILAQUICHE CLEMENTE, Raúl 3; GARCÍA MUÑOZ, Guillermina 4; TAPIA ROBALINO, Hilda Patricia 5
Recibido: 12/10/2018 • Aprobado: 22/11/2018 • Publicado 11/02/2019
RESUMEN: En el contexto estudiado se pudo constatar, mediante un estudio exploratorio, que pocos docentes tienen conocimientos sobre estilos de aprendizaje y que la mayoría posee escasa preparación sobre métodos de enseñanza que respondan a una educación basada en competencias, por ello se dio continuidad a la investigación, en el interés de determinar las percepciones de los docentes sobre el uso de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de competencias de aprender a pensar y pensar para aprender. |
ABSTRACT: In the context studied it was possible to verify, by means of an exploratory study, that few teachers have knowledge about learning styles and that most of them have little preparation on teaching methods that respond to a competency-based education, therefore the research was continued, in the interest of determining teachers’ perceptions on the use of learning styles in the development of competences of learning to think and think to learn. |
La educación superior en Ecuador se despliega en un contexto representado por procesos de reflexión, evaluación y disposiciones para la transformación de su papel en la sociedad. De esta manera, el objetivo central del proceso educativo se encamina a enseñar a aprender a los estudiantes a través de modelos de enseñanza activos y participativos, basados en sus características, necesidades y en la atención a las oposiciones de carácter personal. Por tanto, el aprendizaje vendría a concebirse, mediante este enfoque, como un proceso de procesos cuya caracterización y diagnóstico facilitará el empleo de estrategias didácticas que tienen como fin incrementar la calidad del aprendizaje desde una configuración holística e integral (Bravo, 2014).
El desconocimiento de perspectivas o estrategias para el aprendizaje por los estudiantes que acceden a la Educación Superior, provoca que las tutorías o acompañamientos psicopedagógicos efectuados, se priven de información válida y real que posibilite el apoyo de manera más práctica a la generalidad de los alumnos que manifiestan problemas en su aprendizaje durante el primer semestre de sus respectivas carreras. La experiencia práctica de los docentes declara que los educandos emplean estrategias defectuosas de mecanización memorística, así como que se encuentran muy limitados en el ejercicio de la metacognición, lo que facilita un comportamiento desprovisto de autorregulación de los tiempos y gestión del estudio y notables impedimentos para la práctica del conocimiento alcanzado en nuevos contextos (Santibáñez y Sabando, 2016).
Se ha comprobado que los estilos de aprendizaje conforman una variable significativa en el objetivo de individualizar la enseñanza, que influye en la metodología de aprender y de enseñar, al emplear disímiles estrategias didácticas. Se establece, también, la opción para los alumnos de extender sus competencias que todavía no ostentan y que resultan notablemente significativas y que no podrían desplegarse si la educación se acomoda enteramente a sus particularidades (Jácome, 2013).
El término competencia mediática incluye el manejo de destrezas, conocimientos y actitudes conectados con seis dimensiones básicas: lenguaje, procesos de interacción, tecnología, procesos de producción y difusión, estética e ideología y valores. El objeto de la competencia mediática resulta significativo en la educación de hoy, y uno de sus principales objetivos es que los estudiantes tomen conciencia del empleo que hacen de la tecnología como instrumento de aprendizaje. No obstante, dicho enfoque requiere, que los docentes hayan sido capacitados adecuadamente en la materia (Martín, Rivera y Celly, 2014).
Las competencias, además de ser una conceptualización y una forma de operación en la planificación y gestión de recursos humanos en la educación, suministran una mejor articulación entre trabajo, gestión y proceso educativo. (Maury, Marín, Ortiz y Gravini, 2018) Se conectan con una mezcla integrada de habilidades, conocimientos y actitudes que facilitan un desempeño conveniente y oportuno en varios ámbitos. La flexibilidad y capacidad de adaptación son esenciales para la nueva clase de resultado, que concibe al trabajo y a la educación como desarrollo general para que los estudiantes empleen su conocimiento (Castillo, 2010).
Un estudio realizado por Salinas, Henao, Zapata, Rodríguez y Patiño (2012) establece las falencias en la concepción de la formación de competencias y en los estilos de aprendizaje en universidades de Colombia, Ecuador, Bolivia y Costa Rica, que se enumeran a continuación:
1) Desajuste de las prácticas de evaluación del proceso pedagógico y de los objetivos de la educación.
2) Desviación de la evaluación basada en la calificación.
3) Formación de docentes.
4) Problemáticas estudiantiles.
5) Temas técnico-políticos.
6) Políticas institucionales de formación.
Por ende, existen deficiencias en la planificación y diseño, así como en la organización de la evaluación, conformación de instrumentos, evaluación memorística y empleo de nuevas técnicas y tecnologías. Se encuentra, además, inestabilidades entre los temas y contenidos seleccionados como entes de enseñanza, y la enunciación de métodos y estrategias de evaluación para estar al tanto los grados de apropiación que obtienen los alumnos. Así también, el sistema de capacitaciones al docente sobre la formación de competencias y sobre el aprendizaje de metodologías activas resulta insuficiente.
Algunas Investigaciones han demostrado que muchas de las dificultades de aprendizaje se basan en la falta de habilidad para la compresión lo cual repercute en el desarrollo de esquemas que faciliten el almacenamiento, la recuperación y el uso adecuado de los conocimientos, basándose en los Estilos de Aprendizaje que cada uno posee. En el contexto del Colegio Fiscal Huancavilca se pudo constatar, mediante un estudio exploratorio, que pocos docentes tienen conocimientos sobre estilos de aprendizaje y que la mayoría posee escasa preparación sobre métodos de enseñanza que respondan a una educación basada en competencias, por ello se dio continuidad a la investigación, en el interés de determinar las percepciones de los docentes sobre el uso de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de competencias de aprender a pensar y pensar para aprender.
El estudio se desarrolló en el Colegio Fiscal Huancavilca de Guayaquil. La naturaleza de la investigación es eminentemente descriptiva, transversal y no experimental. Se realizaron las encuestas a una muestra censual de 56 de 60 docentes de dicho colegio. Otros 4 docentes no pudieron participar por hallarse de reposo médico en el momento de la investigación.
Se capacitó a dos encuestadores quienes aplicaron una prueba piloto inicial a 3 docentes de un colegio vecino. El instrumento fue validado por criterio de expertos y, posteriormente, fue aplicado a la muestra real.
Según los objetivos planteados se estudiaron las variables cualitativas que se describen a continuación:
-cualitativas nominales dicotómicas: conocimientos sobre estilos de aprendizaje, necesidad de desarrollar competencias para aprender a pensar, relación de los elementos de estudio para generar formas de aprender a pensar, partiendo del conocimiento de casos individuales se puede llegar a conceptos generales, los organizadores gráficos permiten a los alumnos pensar y aprender, búsqueda activa de experiencia en los estudiantes, atraen más los contenidos teóricos que los prácticos, cuidado de no sacar conclusiones apresuradas, los estudiantes escuchan las opiniones de sus compañeros antes de exponer las suyas, la metodología que utiliza actualmente le permite a sus estudiantes pensar y aprender plan de capacitación sobre estilos de aprendizaje le permite a sus alumnos superar las dificultades que presentan de aprender a pensar y pensar para aprender
-cualitativa nominal politómica: tipo de actividades donde se focaliza más la atención de estudiantes
Fueron estimados los porcentajes para esas variables y se acompañaron del cálculo de intervalos de confianza para conocer los errores y determinar la precisión de las estimaciones, para lo cual se empleó el 95% de nivel de confiabilidad. Se utilizaron los programas Epidat 3.1 y Mninitab 17.
Los docentes encuestados en el presente estudio fueron 56. De ellos, como es observable en la gráfica 1, la mayoría afirmó que no tiene conocimientos sobre los estilos de aprendizaje. Esto confirmó la necesidad que tienen de capacitación en este tema. Menos del 20% refirió tener conocimientos. Los intervalos de confianza fueron estrechos lo cual informa acerca de que las estimaciones puntuales fueron precisas.
Gráfico 1
Docentes según conocimientos sobre estilos de aprendizaje
Al preguntar a los docentes acerca del tipo de actividades que sus estudiantes focalizan más la atención, muy parejas resultaron la verbal-auditiva (30.4%) y la visual (28.6%), que predominaron sobre la kinestésica (16.1%), la espacial (14.3%) y la de razonamiento lógico (10.7%), como se ve en la tabla 1. Esto se traduce en que los estudiantes prefieren el aprendizaje a través de sonido, video y gráficos, con lo que pudiera ser que el uso de organizadores gráficos ayudaría en el proceso de interaprendizaje. Los intervalos de confianza de las dos primeras categorías fueron estrechos por lo que indica que fueron precisas las estimaciones; sin embargo, en las tres últimas categorías fueron amplios lo que se traduce en estimaciones con falta de precisión lo cual pudiera ser debido al limitado tamaño muestral que pudo provocar que por azar fueran pocas las observaciones en esas categorías.
También se ve en esa tabla que la mayor parte de los docentes consideró que sus estudiantes no consideran que partiendo del conocimiento de casos individuales se puede llegar a conceptos generales, mientras que una minoría consideró que sí. En este caso los intervalos de confianza fueron estrechos por lo que las estimaciones puntuales fueron precisas. Estos resultados hacen pensar que es imprescindible una urgente capacitación en metodologías activas de pensamiento.
Llama la atención que solamente alrededor del 9% de los docentes consideró que sus estudiantes prefieren los conocimientos teóricos, lo que lleva a reflexionar que la metodología a aplicar dentro del aula debe ser activa, dinámica, aplicando organizadores gráficos para desarrollar el pensamiento y hacer de ellos seres competentes. Pueden verse los intervalos estrechos, lo que habla en favor de la precisión de las estimaciones.
Tabla 1
Consideraciones de los docentes acerca de
las características generales sus estudiantes
Características de los estudiantes |
Número |
Porcentaje |
Límites del intervalo de confianza 95% |
|||
Inferior |
Superior |
|||||
Tipo de actividades donde focalizan más su atención |
Verbal-auditiva |
17 |
30.4 |
17.4 |
43.3 |
|
Visual |
16 |
28.6 |
15.9 |
41.3 |
||
Kinestésica |
9 |
16.1 |
5.6 |
26.6 |
||
Espacial |
8 |
14.3 |
4.4 |
24.3 |
||
De razonamiento lógico |
6 |
10.7 |
1.7 |
19.7 |
||
Partiendo del conocimiento de casos individuales llegan a conceptos generales |
Sí |
19 |
33.9 |
20.6 |
47.2 |
|
No |
37 |
66.1 |
52.8 |
79.4 |
||
Les atrae más los contenidos teóricos que los prácticos |
Sí |
5 |
8.9 |
3.0 |
19.6 |
|
No |
51 |
91.1 |
80.4 |
97.0 |
||
Más del 87% de los docentes pensó que no era necesario desarrollar competencias en sus estudiantes para aprender a pensar, mientras que solo alrededor del 12% dijo que sí.
Según los docentes encuestados, más del 60% de estudiantes sí relacionaron los diversos aspectos del tema a estudiar con sus formas de procesar el pensamiento en tanto una minoría no lo hizo.
También se observa en la misma tabla que más del 85% de los docentes dijo que sí consideran que los organizadores gráficos que emplean en sus clases les permiten a sus alumnos pensar y aprender.
La mayoría de los estudiantes parte de las experiencias previas hacia el aprendizaje, lo cual es bueno ya que de esta manera construyen el aprendizaje significativo. Así consideró casi un 70% de los docentes.
El alto porcentaje de estudiantes con pérdida de año, supletorio y problemas de aprendizaje en el colegio, nos lleva a la conclusión de que los docentes no son tan honestos al contestar esta pregunta y en asumir que muchos de ellos utilizan metodologías caducas, nada innovadoras que no ayudan a aprender a aprender.
Alrededor del 86% de los docentes afirmó que la metodología que utiliza actualmente le permite a sus estudiantes pensar y aprender; sin embargo la observación ha permitido afirmar que existe un alto porcentaje de estudiantes con pérdida de año, supletorio y problemas de aprendizaje en el colegio, lo que lleva a la conclusión de que los docentes no son tan honestos al contestar esta pregunta y en asumir que muchos de ellos utilizan metodologías caducas, nada innovadoras que no ayudan a aprender a aprender.
Una marcada mayoría (75%) expresó que un plan de capacitación sobre estilos de aprendizaje le ayudaría a mejorar el desarrollo de competencias de aprender a pensar de sus estudiantes, pero también es preocupante que el 25% restante se resistió a la actualización de conocimientos y al cambio.
Para ambas categorías de estas variables estudiadas se aprecian intervalos estrechos; esto quiere decir que fueron precisas las estimaciones realizadas.
Tabla 2
Consideraciones de los docentes acerca de
sus estudiantes sobre aprender a pensar
Sobre aprender a pensar |
Número |
Porcentaje |
Límites del intervalo de confianza 95% |
||
Inferior |
Superior |
||||
Es necesario desarrollar competencias |
Sí |
7 |
12.5 |
3.0 |
22.1 |
No |
49 |
87.5 |
78.0 |
97.1 |
|
Relacionan los diversos aspectos del tema a estudiar con sus formas de procesar el pensamiento |
Sí |
36 |
64.3 |
50.8 |
77.7 |
No |
20 |
35.7 |
22.3 |
49.2 |
|
Los organizadores gráficos les permiten pensar y aprender |
Sí |
48 |
85.7 |
75.7 |
95.8 |
No |
8 |
14.3 |
4.2 |
24.3 |
|
Los estudiantes, buscan activamente sus experiencias para aprender a pensar |
Sí |
39 |
69.6 |
56.7 |
82.6 |
No |
17 |
30.4 |
17.4 |
43.3 |
|
La metodología que utiliza actualmente le permite a sus estudiantes pensar y aprender |
Sí |
48 |
85.7 |
75.7 |
95.8 |
No |
8 |
14.3 |
4.2 |
24.3 |
|
Iniciar un plan de capacitación sobre estilos de aprendizaje permitiría a sus alumnos superar las dificultades que presentan de aprender a pensar y pensar para aprender |
Sí |
42 |
75.0 |
62.8 |
87.2 |
No |
14 |
25.0 |
12.8 |
37.2 |
|
Es visible en la tabla 3 que casi el 84% de docentes consideraron que sus alumnos actúan sin pensar o procesar la información; esta pudiera ser la causa que lleve a esos estudiantes a cometer errores en la construcción de definiciones y en las evaluaciones.
Casi el 70% de los encuestados opinó que sus estudiantes al realizar trabajos grupales los estudiantes escuchan las opiniones de sus compañeros antes de exponer las suyas mientras que alrededor del 30% afirmó que sus estudiantes no saben escuchar opiniones, lo cual pudiera provocar conflictos en las relaciones interpersonales, por lo que es necesario el desarrollo del saber ser y del saber convivir.
En los intervalos calculados puede verse la estrecha amplitud lo cual permite afirmar que las estimaciones fueron precisas.
Tabla 3
Consideraciones de los docentes sobre
actuación y trabajo grupal de sus alumnos
Consideraciones de los docentes |
Número |
Porcentaje |
Límites del intervalo de confianza 95% |
||
Inferior |
Superior |
||||
Sus alumnos tienen cuidado de no sacar conclusiones apresuradas |
Sí |
9 |
16.1 |
5.6 |
26.6 |
No |
47 |
83.9 |
73.4 |
94.4 |
|
Al realizar trabajos grupales los estudiantes escuchan las opiniones de sus compañeros antes de exponer las suyas |
Sí |
39 |
69.6 |
56.7 |
82.6 |
No |
17 |
30.4 |
17.4 |
43.3 |
|
La necesidad de observar el ciclo de aprendizaje, en esencia, reside en el hecho de que los individuos presentan diferentes formas o estilo de aprender y que reflejan directamente su predisposición a aprender. (Garcia, Dorigan, Da Cunha, Da Costa Y Pelloso, 2012). Silva, Ponce y Hernández (2009) redactan un estado del arte de las metodologías para el desarrollo de objetos de aprendizaje (OA), enfocadas a las competencias de aprender a pensar y pensar a aprender, proponen como las más efectivas a las siguientes:
1) Metodología ISDMELO: considera estilos de aprendizaje de los educandos, aunque no incluye aspectos de estructuración del OA a la evaluación de los estilos analizados, y provoca una descoordinación entre el perfil del estudiante desde su estilo de aprendizaje con el diseño desde el paradigma pedagógico.
2) Metodología AODDEI: incluye un diseño instruccional que concibe al OA desde el propio requerimiento de la instrucción, y evalúa el diseño, los contenidos y los metadatos del OA.
3) Metodología LOCoME: concentra el empleo de metáforas para los contenidos, y relaciona los elementos pedagógicos con enfoques educativos.
4) Metodología MIDOA: establece la correspondencia entre contenidos y diseño instruccional, no obstante, no incluye rasgos del aprendizaje personalizado o de los estilos de aprendizaje de los alumnos.
5) Metodología Ramírez: incluye cinco fases, basadas a su vez en las tres fases de la técnica de Aprendizaje Basado en Proyectos: planeación, desarrollo y producción más la integración de dos fases añadidas: clasificación-administración y evaluación.
6) Metodología DINTEV: su modelo pedagógico se basa en el alumno, enfocado al aprendizaje permanente y a la edificación conjunta del conocimiento mediante el diálogo y la negociación de significados entre educador y educando, y entre estos últimos. Dicho modelo se enfoca en el trabajo colaborativo con los pares y las mediaciones reguladoras del docente, intensificando de esta manera el proceso de autoaprendizaje. Distingue tres actividades: estudio individual, aprendizaje colaborativo y la de acompañamiento y orientación.
7) Metodología Tecnopedagógica: comprende el diseño de la interfaz, así como la representación del proceso de enseñanza y aprendizaje a ejecutar, comprendiendo el escenario, la audiencia, los requerimientos instruccionales y objetivos, entre otros, haciendo fuerza en los ambientes de aprendizaje a propiciar y su empleo en la computadora.
8) Metodología MEDOA: contiene los elementos que deben incluirse de manera ineludible en el OA, entre ellos los introductorios, de contenido, de reforzamiento-evaluación y complementarios.
Las competencias no pueden entenderse como un término abstracto: pues se relacionan con las acciones que ejecutan los individuos con el fin de dar respuesta a problemáticas integrales del contexto, mediante la idoneidad, ética, apropiación del conocimiento y puesta en actividad de las habilidades requeridas. Se han manifestado como tales desde el origen del ser humano, porque forman parte de la naturaleza humana en el contexto de la interacción social y el escenario ecológico (Tobón, Pimienta y García, 2010).
El avance de los estilos de aprendizaje, así como los requerimientos de disímiles competencias en los planos profesionales resulta innegable. El rol del docente contemporáneo no pude limitarse a actuar como un simple espectador del avance científico y de los pedidos del mundo actual, sino que debe implementar nuevos mecanismos que proporcionen el aprendizaje.
En su generalidad, las dificultades de aprendizaje provienen de la escasez de habilidades para la compresión, que inciden en la conformación de enfoques facilitadores del almacenamiento, la recuperación y el empleo apropiado de los conocimientos, fundándose en los estilos de aprendizaje que cada uno posee.
El profesor tiene como objetivo formar entes humanos críticos, reflexivos y creativos, que favorezcan el desarrollo social, suficientes para dar respuesta a problemáticas, descifrar, edificar y argüir definiciones y con el motivo para lograr fines planteados. Ante esta carestía, el profesor debe estar capacitado de manera integral y desenvolver procesos de enseñanza aprendizaje que faciliten la construcción de sociedades productivas, pero con asientos de equidad y justicia.
El adiestramiento sobre los estilos de aprendizaje y organizadores gráficos aumentaría las habilidades, técnicas e instrumental docente que le suministrarían hacer de su alumno un hombre que señale, formule, despliegue y consiga su potencialidad humana como paradigma de la autorrealización.
No quisiéramos finalizar sin antes ofrecer un sincero agradecimiento a la Mg. Guillermina García Muñoz por el apoyo brindado para la realización de esta investigación.
Bravo, P. (2014). Estudio correlacional: estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje en docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo. Sophia: colección de filosofía de la educación, 16(1), 231-248.
GARCIA, Carlos C., DORIGAN, Raquel, DA CUNHA, João, C., DA COSTA, Paulo y PELLOSO, Flaviane. Tecnologia educacional e estilos de aprendizagem. Revista Espacios. Vol. 33, Año 2012, Número 9, Pág. 3. Recuperado de: http://www.revistaespacios.com/a12v33n09/12330903.html
Jácome, S. (2013). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en educación superior. Sangolquí: ESPE.
Martín, I., Rivera, D. y Celly, S. (2014). Estudio sobre formación en competencia audiovisual de profesores y estudiantes en el sur de Ecuador. Cuadernos.info, 35, 119-131.
MAURY MENA, Sara, C., MARÍN, Juan, C., ORTIZ, Miriam y GRAVINI, Marbel. Competencias genéricas en estudiantes de educación superior de una universidad privada de Barranquilla Colombia, desde la perspectiva del Proyecto Alfa Tuning América Latina y del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Revista Espacios. Vol. 39, Año 2018, Número 15, Pág. 1. Recuperado de: http://www.revistaespacios.com/a18v39n15/18391501.html
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Tobón, S., Pimienta, J. H. y García, J. A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
1. Doctor en Ciencias Técnicas. Director de Investigación de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: arromero1970@yahoo.com
2. Magíster en Derecho Notarial y Registral. Docente de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.genarojordan@uniandes.edu.ec
3. Magíster en Derecho Constitucional. Docente de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.raulilaquiche@uniandes.edu.ec
4. Magíster en Gerencia de la Educación Abierta de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador.
5. Licenciada en Psicología Educativa. Máster en Intervención Psicopedagógica. Jefe de Gestión Social en GAD Cantón Guano. Email: hpatriciatapia@hotmail.com