ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 5) Año 2019. Pág. 20
CARRERA CALDERÓN, Frankz 1; CULQUE TOAPANTA, Walter 2; BARBÓN PÉREZ, Olga Gloria 3; HERRERA CARPIO, Liuvan 4; FERNÁNDEZ VILLACRES, Eduardo 5; LOZADA TORRES, Edwin Fabricio 6
Recibido: 12/10/2018 • Aprobado: 22/11/2018 • Publicado 11/02/2019
RESUMEN: El presente estudio se propone valorar la autopercepción como lectores y escritores de los estudiantes de la carrera Ingeniería de Software de la universidad Regional Autónoma de los Andes. Se explora el desempeño de la lectura y escritura en estudiantes de primer y quinto años, a partir de la evaluación de la presencia/ausencia de la autopercepción de dificultades en relación con la fluidez lectora, la comprensión lectora y las actividades redaccionales; el tipo de dificultades detectadas y la atribución causal de las mismas. |
ABSTRACT: The present study aims to assess the self-perception as readers and writers of students of the Software Engineering career of the Regional Autonomous University of the Andes. The performance of reading and writing in first-year students is explored. fifth year, based on the evaluation of the presence / absence of self-perception of difficulties in relation to reading fluency, reading comprehension and writing activities; the type of difficulties detected and the causal attribution of them. |
Amén de la relevancia del manejo de la lengua en el ámbito académico y profesional, la investigación educativa en Latinoamérica evidencia de forma reiterada que los estudiantes de nivel universitario enfrentan problemas significativos en el dominio de la lectura y la escritura, por ejemplo, en cuestiones tales como el hábito metacognitivo y autorregulativo, el uso de la organización textual como herramienta de comprensión y producción, la identificación de perspectivas e influencias teóricas en los textos, la lectura relacional entre significados y el establecimiento de jerarquías entre ideas, así como la definición y planeación de dinámicas enunciativas. De acuerdo con Camps y Castelló (2013), Olave, Rojas y Cisneros (2013), Marín López y Roca (2015) y Ortiz (2016), las insuficiencias con respecto a estas destrezas se agudizan al afrontar la literatura científica al uso.
Dichas habilidades constituyen ejes transversales en la diversidad de disciplinas que conforman los saberes en las universidades; por tal motivo, los principios antes mencionados inciden negativamente en el manejo eficiente de la escritura y la lectura. De ahí que se manifieste la necesidad de una alfabetización académica destinada a lograr un dominio apropiado de la escritura expositiva y argumentativa y la lectura comprensiva, de forma tal que se alcancen resultados académicos superiores; ello asegura, en gran medida, la disminución de los índices de deserción en la enseñanza superior (Olave, Rojas, Cisneros, 2013; Tochinsky, 2013). Carlino (2013) define la alfabetización académica como el proceso de enseñanza que puede (o no) aplicarse con el fin de propiciar el acceso de los educandos a las diversas culturas escritas de las disciplinas. Este recurso distingue la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior (Cisneros, Olave y Rojas, 2013; Castelló, 2014; Quintana , García y Hernández, 2014; Guzmán y García, 2015).
El estudiante que se incorpora a una comunidad académica debe desarrollar nuevas competencias de escritura y lectura que no son parte de los aprendizajes previos a la Universidad (Costabile et al., 2013, Oliva y Milián, 2013; Delcambre, Lahanier, Bart, 2014). El dominio de las formas de escritura y lectura en saberes específicos le permitirá al estudiante universitario formar parte de una comunidad discursiva en la que podrá escribir un texto con los rasgos propios de la educación superior.
Precisamente, en esa etapa crucial debe tenerse en cuenta el paso del nivel medio a la universidad, en la que se requiere una preparación que posibilite enfrentar los retos que se le imponen al recién ingresado; a esto se le denomina la “dimensión educacional” propia de la universidad, que demanda la construcción y deconstrucción del conocimiento (López et al., 2013; Olave, Rojas, Cisneros, 2013; Mateos et al.,2014, Zabaleta, 2014).
En el ámbito universitario el estudiante debe analizar amplios volúmenes de información, que aunque estén limitados por el docente con respecto a los materiales de consulta sugeridos, corresponden a un vasto campo de conocimientos sobre el que debe tenerse un dominio adecuado. Resultan elementos esenciales el autor y la época en que fueron escritos, así como el intercambio con otros autores y su enfoque interdisciplinar; se trata de textos que no han sido destinados originalmente al estudiante sino a la comunidad científica, y que por tanto requieren de habilidades tales como análisis, sistematización, esquematización, clasificación, análisis y comparación, entre otros, a fin de ser entendidos (Carlino, 2013; Olave, Rojas, Cisneros, 2013; Villaseñor, 2013).
Los estudiantes de la carrera Ingeniería de Software perteneciente a la Universidad Regional Autónoma de los Andes, arriban a la enseñanza superior carentes de las necesarias competencias asociadas a la lectura y escritura científicas, que se evidencian en problemas de comprensión de los contenidos, insuficiencias en el rendimiento académico, que conducen a la deserción en el primer año de la carrera y dificultades en la redacción de informes y tareas extracurriculares entre otros ejercicios docentes. Ante la necesidad de revertir la referida situación, se realiza la presente investigación cuyo propósito es valorar la autopercepción como lectores y escritores de los estudiantes de la carrera Ingeniería de Software de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
La investigación se clasifica como un estudio descriptivo de corte transversal en la facultad de Sistemas de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. El consentimiento informado se obtuvo de la totalidad de los estudiantes que integraron la muestra, siendo explicadas previamente las particularidades de la investigación y los objetivos a alcanzar, el carácter anónimo y discreto con que se manejaría la información obtenida, el derecho a renunciar a continuar como participantes en cualquier punto o fase del estudio, así como la utilidad que representaba.
El diseño de la investigación permitió explorar la autopercepción como lectores y escritores de los estudiantes de la carrera de Ingeniería de Software
En la investigación se establecieron como criterios de inclusión el principio de voluntariedad y encontrarse cursando I o V años de la carrera de Ingeniería de Software, de lo que resultó un universo constituido por 98 estudiantes.
Fueron realizados los análisis de la consistencia interna al instrumento aplicado. Para ello se calcularon los valores de los coeficientes de homogeneidad Alpha de Cronbach y con correlaciones de Pearson de todos los ítems con el total. Con respecto a la encuesta, la consistencia interna para la escala total en este estudio ha sido de 0,967, considerado como un valor excelente de fiabilidad del instrumento evaluado. Las correlaciones de los ítems con el total fueron significativas (p < 0,01) y sus valores fueron altos en la totalidad de los ítems.
La variable dependiente fue la autopercepción del desempeño en lectura y escritura, siendo las variables independientes la presencia/ausencia de dificultades en la lectoescritura, el tipo de dificultades presentes y la atribución causal de las mismas.
El estudio consta de dos fases, siendo la primera la que sirvió de marco a la selección de los participantes y la socialización de los elementos que conforman al consentimiento informado. En la segunda fueron aplicados los instrumentos y finalmente se procesaron los resultados obtenidos.
Con el propósito de cumplimentar el objetivo de la investigación, se elaboró un instrumento con carácter preliminar que contaba inicialmente con 17 ítems, que fue aplicado en un estudio piloto a 20 voluntarios seleccionados al azar, pertenecientes a cada año objeto de estudio y que no formaban parte de la muestra. Así se estimó una variable importante a tomar en cuenta en la aplicación del instrumento, como es el tiempo que tarda una persona en dar respuesta al cuestionario completo y los ritmos del interés.
El resultado fue la reducción del número de ítems por variable, la fusión de algunas preguntas y el mejoramiento de la redacción de las mismas en aras de propiciar una fácil comprensión. La versión definitiva contó con un total de 12 ítems, que exploraron: a) la presencia/ausencia de dificultades en relación con la fluidez lectora, la comprensión lectora y las actividades redaccionales; b) el tipo de dificultades que puede presentarse (vocabulario, ideas, principales y secundarias, inferencias y metacomprensión) y c) la atribución causal de las mismas, de manera similar al procedimiento seguido por Roldán y Zabaleta (2015).
Los datos obtenidos fueron clasificados e integrados en una base de datos, con vistas a su procesamiento estadístico, que se realizó por el programa SPSS.15.
El comportamiento de los indicadores de la variable presencia/ausencia de dificultadesse presenta en la tabla 1. En lo que concierne a la lectura, la mayor parte de los estudiantes de V Año considera que leen fluidamente, es decir, con precisión, velocidad apropiada y entonación, aunque un 20 % reconoce que tienen problemas en este aspecto. Los de I Año, en cambio, asumen en número superior a la mitad dificultades en ese indicador, lo que pone de manifiesto una diferencia significativa entre ambos grupos en la calidad de la lectura.
Con respecto a la comprensión de textos, la mayoría de los estudiantes de V Año coincide en reconocer que presentan problemas en este sentido, mientras que casi la totalidad de los de I Año opinan de forma similar. Esto indica una diferencia notable por las insuficiencias detectadas en los dos grupos, aunque son los de I Año los que autoperciben las mayores dificultades.
En cuanto a la escritura, en estudiantes de I y V Años se evidencia similar proporción en el reconocimiento de dificultades (18% en los primeros y 24% en los segundos). En tanto, los resultados con respecto a la autopercepción por los grupos sobre el indicador redacción, no arrojaron diferencias significativas.
Tabla 1
Autopercepción del tipo lector y escritor
en estudiantes de primero y quinto años
*p<0.05
En la tabla 2 se presenta el comportamiento de los indicadores de la variable tipo de dificultades percibidas, en la cual se aprecian diferencias significativas en los grupos en relación con el vocabulario y la detección de ideas principales y secundarias, con menor autopercepción en ambos indicadores en los estudiantes de V Año. No se detectan diferencias significativas intergrupales de los indicadores inferencia y metacomprensión, y según la autopercepción declarada en ambos grupos, no se reconocen mayores dificultades en estas capacidades, que son de alta complejidad.
Tabla 2
Autopercepción del tipo de dificultades en lectura
en estudiantes de primero y quinto años
*p<0.05 **p<0.01
Según se muestra en la tabla 3, la variable tipo de dificultades percibidas, en relación con la escritura, no presenta diferencias significativas entre ambos grupos en ninguno de los indicadores estudiados. La mayor diferencia se observa en el indicador vocabulario, mientras que se aprecia que la estructura textual y el estilo son reconocidos por los estudiantes de V año como indicadores con dificultad. En los dos grupos resulta reducida la apreciación del indicador adecuación al destinatario.
Tabla 3
Autopercepción del tipo de dificultades en escritura
en estudiantes de primero y quinto año
Las tablas 4 y 5 muestran, respectivamente, los resultados de la autopercepción de la variable Atribución causal del desempeño en lectura y escritura. Los indicadores conocimientos previos sobre el tema, posibilidad de hacer inferencias, conocimiento de las estructuras textuales y estado de ánimo, con autopercepción más elevada en estudiantes de V Año, presentan diferencias significativas intergrupales en cuanto a la lectura.
Tabla 4
Importancia atribuida a las posibles causas del propio desempeño
en lectura en estudiantes de primer y quinto año
*p<0.05 **p<0.01
En el caso de la escritura,los indicadores estado de ánimo, disponibilidad de bibliografía y explicación de los profesores, de la variable atribución causal observada, arrojaron diferencias significativas en ambos grupos. Se aprecia mayor autopercepción para los dos primeros por parte de los estudiantes de V Año, en tanto que los estudiantes de I Año conceden más relevancia a la explicación de los docentes.
Constituye un hallazgo singular la escasa importancia que los encuestados confirieron, en escritura y lectura, a la posibilidad de escribir o estudiar con compañeros y a la inteligencia en el propio desempeño; ambos aspectos presentaron las menores puntuaciones en ambos grupos.
Tabla 5
Importancia atribuida a las posibles causas del propio
desempeño en escritura en estudiantes de I y V años
**p<0.05
Dado su tiempo de avance en la carrera, es de esperar que los mayores porcentajes de autopercepción con respecto a la ausencia de dificultades estén presentes en los estudiantes de V Año. Sin embargo, en algunos de ellos se aprecia la percepción de tales problemas.
Los estudiantes de V Año presentaron un mayor nivel de autopercepción en las dificultades en la lectura, con respecto a los de I Año (30% y 10% respectivamente). Un comportamiento similar se aprecia en la autopercepción de dificultades en la escritura, siendo un 25% para V Año y 20% para I Año.
Las dificultades en la escritura apreciadas por los estudiantes de I Año son mayores que las que reconocen en el caso de la lectura. En los de V Año el comportamiento se invierte, en tanto la autopercepción apunta a mayores insuficiencias en la lectura que en la escritura. Los estudiantes de V Año tienen un mayor grado de autopercepción con respecto a las dificultades en las habilidades de redacción, pero en ambos grupos son elevadas. Roldán y Zabaleta (2016) presentaron resultados similares en su investigación sobre este tema.
En líneas generales se aprecia que la autopercepción de los alumnos como lectores y escritores se diferencia en la medida en que avanzan en su carrera (Castelló, Iñesta y Corcelles, 2013; Zabaleta, 2014; Guzmán , Navarro y García, 2015; Marín , López y Roca, 2015; Roldán y Zabaleta, 2016).
Los estudiantes de nuevo ingreso en las universidades deben enfrentar las discrepancias existentes entre los textos de la educación básica y media, y los que deben estudiar en el nivel superior. Los primeros, bien definidos y con el desarrollo de un tema particular, poseen objetivos específicos y están dirigidos a alumnos de rasgos puntuales; dadas sus características, estas lecturas no requieren por lo general de conocimientos previos especializados (Olave, 2013). Según Guzmán y García (2015), los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior representan un desafío educativo que debe responder a las necesidades de los alumnos de nuevo ingreso, en un ámbito en el que coexisten diferentes sistemas semióticos que demandan una alfabetización en saberes informáticos, disciplinares específicos y comunicacionales, entre otros.
En opinión de Villaseñor (2013); Corcelles et al. (2014) y Granado (2014), la lectura y escritura académicas en la universidad no se han atendido lo suficiente por parte de los profesores como materia y contenido de enseñanza. Tácitamente se asume que los estudiantes, durante su paso por los niveles y grados previos, se han apropiado de las competencias que los convierten en lectores y escritores especializados en los diferentes saberes. No obstante, la escritura de los estudiantes evidencia un escaso desarrollo de las referidas competencias.
Los textos para la educación superior se caracterizan por su elevada especialización, y su complejidad aumenta en la misma medida que el estudiante avanza en el nivel educativo; ello ocasiona dificultades tanto en la lectura comprensiva como en la escritura si el alumno no domina las habilidades requeridas para la transversalización de estos recursos académicos (Pérez, 2013).
Según Carlino et al. (2013), aunque la alfabetización académica es un proceso cognitivo y epistémico fundamental para la elaboración del conocimiento y la reelaboración del pensamiento, la competencia discursiva que resulta de la misma no se adquiere sino en la práctica de los estudiantes universitarios en un contexto académico determinado. La implementación de intervenciones pedagógico-didácticas en clase y el llamado acompañamiento en tutorías, está llamada a dar solución a problemáticas del desarrollo de la alfabetización académica (Perea, 2013; Ortiz, 2015).
Entre los resultados obtenidos se destacan que la autopercepción de las dificultades en la escritura apreciadas por los estudiantes de I Año, son mayores que las que reconocen en el caso de la lectura. En los de V Año el comportamiento se invierte, en tanto la autopercepción apunta a mayores insuficiencias en la lectura que en la escritura. Finalmente resulta ser un hallazgo a considerar que los estudiantes de V año aun perciban dificultades en la lecto escritura, a pesar de hallarse cursando el año terminal de la carrera, que se destacan en la fluidez de la lectura y en la comprensión de textos académicos.
Los estudiantes de I Año no autopercibieron elementos importantes tales como las dificultades con el vocabulario, la detección de ideas principales y el tipo de dificultad percibida. En ambos años analizados, la autopercepción en relación con la capacidad de hacer inferencias y la metacomprensión en los estudiantes ingresantes, ni en los que finalizan la carrera. Ciertamente la situación de esta realidad educativa, requiere de una estrategia de intervención que mejore las capacidades de los estudiantes en las competencias de lectura y escritura, es decir que se impone la alfabetización académica en este colectivo estudiantil.
La alfabetización académica, una vez adquirida, no constituye una habilidad que pueda aplicarse en cualquier contexto donde se requiera el dominio de la palabra escrita sino todo lo contrario: puesto que las prácticas de escritura y lectura tienen un carácter profundamente social, sólo es posible entenderlas y familiarizarse con las mismas en los contextos sociales específicos en los que tienen sentido. Por otra parte, en estos ámbitos deben considerarse igualmente las complejidades ideológicas inherentes a esas prácticas.
Es imperativo que docentes y estudiantes se sensibilicen en cuanto a la incidencia de la escritura, lectura y sus géneros asociados, en el tipo y la calidad del aprendizaje. Puede aseverarse que las instituciones de educación superior tienden a privilegiar ciertas prácticas de lectura y escritura relacionadas con el tipo de cultura académica que pretenden promover. De ahí que en la dialéctica contentiva de las representaciones sociales de la escritura y la lectura es posible apreciar la idea de cultura académica en las universidades.
Los problemas que enfrentan los estudiantes universitarios durante su formación y que pueden provocar su abandono de la carrera, tienen como causa, en gran medida, la especificidad de la lectura y la escritura académicas, y la carencia de espacios donde puedan reflexionar y apropiarse de tales habilidades. Por tal motivo, deben revisarse los presupuestos epistémicos de lo que se entiende por esos constructos, a fin de redefinirlos como recursos para desarrollar, producir y transformar conocimientos. De ese modo, el impacto a obtener se relaciona con el diagnóstico de los problemas predominantes en la realidad educativa, que sirve de sustento en el diseño y la implementación de estrategias de intervención encaminadas al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes en los centros de educación superior.
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1. Magíster en Ingeniería de Sistemas de Computación. Analista de la Dirección de Investigación de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: frankzcarrera@gmail.com
2. Magíster en Docencia de las Ciencias Informáticas. Docente de la Carrera de Software de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.walterculque@uniandes.edu.ec
3.Doctora en Ciencias Pedagógicas (PhD) y Post doctorada en Educación Avanzada. Docente investigadora de la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). Ecuador. Email: olgagloria29@yahoo.com ogbarbon@unach.edu.ec
4. Licenciado en Letras. Máster en Cultura Latinoamericana. Docente de la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Chimborazo. Email: lherrera@unach.edu.ec
5. Magíster en Administración de Empresas. Docente de la Carrera de Software de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.eduardofernandez@uniandes.edu.ec
6. Magíster en Informática. Docente de la Carrera de Software de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.fabriciolozada@uniandes.edu.ec