ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 2) Año 2019. Pág. 11
REDONDO, Royer D. 1; URBINA, Iranys 2
Recibido: 31/07/2018 • Aprobado: 06/12/2018 • Publicado 21/01/2019
RESUMEN: Los objetos virtuales de aprendizaje (OVAS) son unidades digitales auto-contenibles que pueden ser combinadas para crear una variedad de experiencias de aprendizaje. Sin embargo, pocas instituciones de nivel superior en Colombia están utilizando OVAS para su enseñanza. La Universidad Popular del Cesar es una de estas instituciones de nivel superior donde los OVAS habían sido implementados sin conocer que tan útil o inadecuado era su uso. Consecuentemente, este artículo resalta la relación entre la implementación de los OVAS y el desarrollo de la habilidad de escucha en un grupo de estudiantes en esta universidad. Los resultados de esta investigación revelan que la adecuada mediación del docente fue fundamental para que el grupo de estudiantes se beneficiara del uso de los OVAS. |
ABSTRACT: Learning objects (LOs) are materials digital instructional units that can be combined to create a variety of learning experiences. However, few Higher education institutions in Colombia are using LOs for teaching purposes. Universidad Popular del Cesar is one of those educational institutions where LOs had been implemented without knowing how meaningful or inadequate its use was. Hence, this article underlines the relation between the implementation of LOs and the development of listening skills in a group of students at this university. The research results reveal that since teacher mediation was accurate to the target lesson, the chosen group of students derived benefit from using LOs. |
Escuchar es una habilidad exigente, que se desarrolla más rápido que hablar y normalmente afecta el desarrollo de otros dominios del lenguaje, como la lectura y la escritura (Scarcella y Oxford, 1992; Oxford, 1993). Lo anterior se sustenta en que las personas a menudo reciben instrucciones orales o explicaciones antes de responder en textos escritos. Para dar sentido a la información a través de la escucha, las personas deben elegir cuidadosamente las estrategias que coincidan con su contexto, es decir, generar información en su memoria a largo plazo con el fin de dar sentido a los pasajes hablados (Murphy, 1985; Mendelsohn, 1994; 1997) o estar familiarizado con las estrategias de aprendizaje y enseñanza al pedirles a los estudiantes que los usen cuando intenten comprender el texto que están escuchando.
Además, debido a los numerosos avances en el ámbito de la enseñanza, especialmente en lo que respecta al fomento del desarrollo de las habilidades para escuchar, ha sido posible comprobar la importancia de la tecnología con relación a los recursos utilizados para ser competente en un idioma. De hecho, muchos investigadores han intentando implementar la tecnología en la mejora de las habilidades de escucha (Govindasamy, 2001). Como resultado, esto ha llevado a la creación de enfoques tales como Aprendizaje de idiomas Asistido por Computadora (CALL) o recursos, por ejemplo Objetos de aprendizaje (OVAS) que pueden contribuir a superar los problemas de comprensión auditiva. De hecho, si se eligen y utilizan bien, se cumpliría su propósito de satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Precisamente, el estudio que se ha llevado a cabo tiene como objetivo investigar la relación entre la implementación de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS) en las sesiones académicas de laboratorio de inglés y el desarrollo de habilidades auditivas en un grupo de estudiantes de Licenciatura en español e inglés en la Universidad Popular del Cesar. Valledupar, una ciudad costera del norte, es el lugar donde se encuentra esta institución. Esta universidad ofrece a sus estudiantes la posibilidad de convertirse en profesores de inglés a través del programa de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés. Este programa ofrece a sus estudiantes la oportunidad de complementar sus cinco horas semanales de clases de inglés, tomando clases de laboratorio de inglés de dos horas por semana en el laboratorio destinado para tal fin. Allí, los estudiantes están expuestos a actividades de escucha que implican el uso de OVAS como un medio para desarrollar diferentes ejercicios que involucran la práctica de las cuatro macro habilidades, lo anterior, con el propósito de fomentar el dominio de esta lengua.
El laboratorio de inglés, lugar donde los alumnos implementan OVAS, se fundó en el año 2009. A lo largo de los años, la clase de laboratorio de inglés ha sido parte del plan de estudios del programa de Licenciatura en Lengua Castellana e inglés, siempre ha habido una brecha entre el laboratorio de inglés y la clase de inglés (Denominada Teórica por razones administrativas). En este sentido, la coherencia, la funcionalidad y la sincronización entre estas dos clases es difícil establecerla. Con respecto a la forma en que estas asignaturas funcionan, es relevante mencionar que una vez que los estudiantes terminan su sesión académica en el laboratorio de inglés, ni su profesor de inglés, ni el docente de laboratorio de inglés saben si los estudiantes están poniendo en práctica lo que han aprendido en inglés en sus respectivas clases, especialmente, si los OVAS están ayudando a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esto es un problema porque se desconoce si los estudiantes del programa de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés pueden obtener beneficios al tener clases de laboratorio de inglés para mejorar su competencia en este idioma, es decir, la relación entre la implementación de los OVAS y la mejora de la habilidad de escucha en este grupo de estudiantes no ha sido definida.
En numerosas reuniones institucionales y de profesores de inglés, es una queja común que un número significativo de estudiantes tenga dificultades con respecto a sus habilidades para escuchar. Al respecto, la mayoría de los profesores de inglés están de acuerdo en que la habilidad auditiva es esencial, pero dado que un gran número de alumnos tiene dificultades para entender el lenguaje hablado, la interacción de clase disminuye significativamente.
Este estudio es de gran relevancia porque se centra en establecer si los OVAS están fomentando la mejora de las habilidades de escucha en estos estudiantes estableciendo la relación entre la implementación de los OVAS en las sesiones académicas de laboratorio de inglés y el desarrollo de habilidades auditivas en estos estudiantes del programa de
Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés en la Universidad Popular del Cesar.
Con relación al marco metodológico de esta investigación y los instrumentos que se implementarán es necesario señalar que este estudio es de corte cualitativo, pues se pretende identificar el origen de los hallazgos a través de la información recopilada (QSR International Pty Ltd, 2007). Además, el método de estudio de casos será el núcleo de este estudio cualitativo, utilizando para la obtención de datos entrevistas, grupos focales y observaciones.
La información mencionada permite establecer la siguiente pregunta:
¿Cuál es la relación entre la implementación de Learning Objects (LO) en las sesiones académicas de laboratorio de inglés y el desarrollo de habilidades auditivas en un grupo de estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés en la Universidad Popular del Cesar?
Establecer la relación entre la implementación de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS) en las sesiones académicas de laboratorio de inglés y el desarrollo de habilidades auditivas en un grupo de estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana e inglés en la Universidad Popular del Cesar.
• Describir los diferentes tipos de actividades de escucha en la clase de inglés.
• Describir los OVAS que se implementan en las sesiones de laboratorio en inglés.
• Describir cómo los estudiantes interactúan con los OVAS en las sesiones de laboratorio en inglés.
• Relacionar el uso de los OVAS implementados por los estudiantes y el desarrollo de las habilidades de escucha una vez ellos han sido expuestos al uso de los Objetos Virtuales de Aprendizaje.
"... hay una serie de iniciativas innovadoras
para ampliar la participación en
Estudio de Educación Superior donde REA
contribuye tanto entre la enseñanza de
Universidades a Distancia e instituciones con
modalidad presencial". (Lane, 2012)
Los recursos educativos abiertos (REA) son un recurso relativamente nuevo. Varios nombres se asociaron a este movimiento a lo largo de la historia. De hecho, desde fines de la década de 1990 hasta 2002 adoptó varios nombres como contenido abierto, contenido educativo abierto, recursos de aprendizaje abierto, tecnologías educativas abiertas, recursos académicos abiertos y software abierto. Estos son términos que fueron olvidados en una reunión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 2002, donde se aprobó el nombre y el concepto de Recursos Educativos Abiertos. En este caso, hay un número de definiciones de REA, pero el concepto original de UNESCO define "REA como recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en el dominio público o han sido liberados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite su uso libre o el propósito de otros "(UNESCO, 2011, p.1).
Con el uso de los REA, se espera que los estudiantes puedan tener más accesibilidad y disponibilidad para las actividades que se ofrecen en el laboratorio de inglés. Con respecto a estas posibilidades, los libros Opening Up Education editados por Liyoshi y Kumar (2008) y Flexible Pedagogy por Burge, Campbell Gibson y Gibson (2011), y la Declaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo (Shuttleworth Foundation, n.d.) indican un renovado interés en cómo hacer mas accesible el ingreso a las Instituciones de Nivel Superior para más personas en todo el mundo mediante el uso y la implementación de nuevas tecnologías como los REA.
Se dice que los recursos educativos que ofrecen los "REA incluyen cursos completos, materiales del curso, módulos, libros de texto, videos de transmisión, software y cualquier otra herramienta, material o técnica utilizada para respaldar el acceso al conocimiento" (Atkins, Brown, y Hammond, 2007, p.4). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje son uno de esos materiales de los que se componen los REA. Precisamente, en la siguiente sección se tratará este tema.
Igual que los REA, Los Objetos Virtuales de Aprendizaje tienen diferentes definiciones en el ámbito educativo. Es decir, los OVAS pueden definirse como un "grupo de recursos digitales, autónomos y reutilizables con un propósito educativo y constituidos por, al menos, tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización" (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.31). Otro concepto de este recurso establece que los OVAS son materiales diseñados para ser unidades de instrucción digital independientes que se pueden combinar para crear una variedad de experiencias de aprendizaje (ASTD & Smartforce 2002; Cramer 2007; McGreal 2004).
En cuanto al diseño de lo OVAS, la creación de ellos no será parte de esta investigación. En este sentido, de De Salas y Ellis (2006) mencionan que los docentes pueden utilizar los OVAS sin diseñarlos para satisfacer una variedad de necesidades de aprendizaje, en este caso particular, la mejora de la escucha. De la misma manera, ellos sostienen que los profesores también pueden diseñar actividades que incorporen los OVAS para múltiples niveles de aprendizaje, convirtiéndolos en herramientas de enseñanza muy eficientes.
En el caso de los resultados positivos que probablemente se deriven del uso de OVAS, el volumen titulado "Un caso de modelo de aprendizaje web utilizando objetos de aprendizaje", cuyo propósito fue analizar la efectividad de los OVAS en el aprendizaje de los estudiantes revela que los profesores y los estudiantes derivaron beneficios al usar los OVAS por la calidad y el compromiso que proporcionan estos recursos. (Li, et al., 2006; Akpinar y Simsek, 2007; Kay y Knaack, 2007). Este hecho muestra que existe la posibilidad que los alumnos que hacen parte de esta investigación fomenten la mejora de sus habilidades auditivas.
Continuando con los beneficios de usar OVAS para facilitar el aprendizaje del idioma, hay un estudio que indica que los OVAS influyen positivamente en el desarrollo de las competencias lingüísticas del alumno (Caws 2008). Este estudio reporta que para tomar los tres cursos de francés de nivel universitario en Canadá, los estudiantes que formaron parte de esta investigación utilizaron un repositorio de OVAS que les resultó útil para su aprendizaje de idiomas. En estos tres niveles, se podían acceder a los OVAS libremente para complementar sus estudios en el aula. De acuerdo con los resultados de este estudio, los estudiantes respondieron de forma positiva para aprender a través de los OVAS, ya que la función de usarlos se ajustaban a los objetivos del curso.
Cualquier investigación que se base en el uso de OVAS como un recurso para enseñar requiere de cuatro aspectos esenciales, estos son, disponibilidad de oportunidades para participar, asequibilidad de esas oportunidades, accesibilidad para hacerlo y aceptabilidad de la oportunidad (Lane, 2012). Pues bien, los recursos que el laboratorio de inglés proporciona a sus usuarios cumplen con los requisitos anteriores. De hecho, este lugar les da a los participantes de este estudio las condiciones para hacer una investigación cuyo núcleo son los OVAS. En este sentido, es probable que los estudiantes que hacen parte de esta investigación usen el laboratorio de inglés para acceder a esos recursos, por lo que es posible identificar las ventajas y/o desventajas del uso de los OVAS para activar el desarrollo de habilidades auditivas.
Por otro lado, la página web de Recursos Educativos Abiertos (OER) Achieve OER (2011) en su cuarta versión recomienda en su rúbrica ocho características que los objetos de aprendizaje deberían tener. Estas son:
• Grado de alineación con los estándares: esta característica se utiliza para identificar cómo el objeto de aprendizaje se alinea con los estándares proporcionados por el recurso.
• Calidad de la explicación del asunto del sujeto: esta característica permite describir cómo el tema se explica a fondo en el objeto.
• Utilidad de materiales diseñados para respaldar la enseñanza: esta función se utiliza para describir la forma en que los objetos de aprendizaje incluyen materiales útiles para presentar el tema.
• Calidad de la evaluación: esta característica permite establecer la relación entre la evaluación y el contenido del objeto de aprendizaje.
• Calidad de interactividad tecnológica: esta característica se aplica para describir la oferta de objetos de aprendizaje de interactividad para los estudiantes.
• Calidad de los ejercicios de instrucción y práctica: esta función se utiliza para describir los ejercicios de instrucción y práctica que los objetos ofrecen a los estudiantes.
• Oportunidades para un aprendizaje más profundo: esta característica permite establecer las posibilidades que los OVAS ofrecen a los estudiantes para un aprendizaje más profundo.
• Garantía de Accesibilidad: Esta característica es crucial para todos los estudiantes, porque los materiales ofrecidos por el objeto deben ser totalmente accesibles para todos los estudiantes.
Precisamente, esas características se tendrán en cuenta al momento de describir los objetos de aprendizaje que formaban parte de esta investigación. En este sentido, tales cualidades siempre deben tenerse en cuenta cuando se intenta identificar las características con las que se debe diseñar cualquier OVA.
Continuando con la temática de los objetos virtuales de aprendizaje, los dos OVAS que eventualmente los estudiantes implementan en sus clases de laboratorio son los siguientes: "Gimme me a Ring (https://www.settlementatwork.org/lincdocs/linc4/banking.customer.service.phones/gimme.ring/)" y "American English Speech (http://oli.cmu.edu/courses/all-oli-courses/speech-course-details/)". En el caso de primer Objeto virtual, es relevante mencionar que su principal enfoque es el desarrollo de la habilidad de escucha, de hecho, los 8 ejercicios que forman parte de este OVA, fomentan el énfasis en la competencia mencionada previamente. En el caso del objeto de aprendizaje denominado American English Speech, es una herramienta que, según su contenido, facilita en notablemente la comunicación a través de sonidos y música en inglés. En este sentido, aspectos como vocabulario y gramática pasan a un segundo plano debido a que el énfasis de este OVA es analizar los sonidos de las palabras empleadas para comunicarnos.
En la sesión de resultados se continuará con la descripción de cada objeto virtual de manera más específica.
Con respecto al desarrollo profesional de los docentes, es relevante mencionar que este aspecto está fuertemente relacionado con la mejora de las habilidades de los docentes en el aprendizaje de nuevas tecnologías, que incluye el uso de OVAS. Sin embargo, Levy (1996) sostiene que tratar con todas las tecnologías en un programa de capacitación para maestros es irracional. En otras palabras, solo porque los docentes de inglés estén familiarizados con todas las tecnologías, difícilmente implica que puedan implementarlas con éxito en sus prácticas, especialmente cuando algunos ignoran cómo integrarlas en la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, Northrup y Little (1996) mencionaron que tanto en la preparación del maestro como en los programas de desarrollo profesional, la tecnología educativa siempre debería incluirse.
Durante las últimas tres décadas, CALL se ha convertido en una tendencia conocida en el campo de la educación y ha progresado notablemente en este ámbito de la enseñanza de las lenguas. Levy y Stockwell (2006) afirman que debido a la llegada de la tecnología, CALL se transformó en una verdadera herramienta para satisfacer las necesidades de los estudiantes de idiomas, este enfoque se ha utilizado en el campo pedagógico y como resultado, miles de estudios se han llevado a cabo para explorar cuán relevante es la implementación de CALL en la adquisición de un segundo idioma. A lo largo de su historia, han existido varias características que CALL ha adoptado, por ejemplo, nuevas propuestas pedagógicas y su entorno, los paradigmas de la adquisición de segunda lengua, entre otras variaciones que tienen que ver con este tema.
Con respecto al dominio de la adquisición de la segunda lengua y el campo de aprendizaje de la lengua extranjera, los docentes de lenguas han estado discutiendo últimamente cuán adecuado o inadecuado es implementar la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. En este sentido, Warschauer y Healey (1998) mencionan que una de las claves para garantizar la efectividad de la instrucción es mejorar el uso y el conocimiento de CALL. Sin embargo, Kessler (2006) establece que los programas de posgrado de idiomas y el desarrollo profesional en las universidades apenas incluyen la preparación en el desarrollo profesional del lenguaje para los estudiantes de licenciatura y docentes de lenguas. Basado en este pensamiento, con el propósito de asegurar la efectividad en la implementación de CALL en el aprendizaje de idiomas y la enseñanza, los docentes de lenguas están en necesidad directa de recibir entrenamiento preciso para emprender este esfuerzo.
Grau (1996) menciona que la capacitación de un docente de idiomas implementando CALL debe incluir comunicación electrónica, como por ejemplo, correo electrónico, foros de debate y uso compartido de archivos. En esta misma área, Fotos y Browne (2004) proponen el uso de Internet que conlleva la implementación de comunicación mediada por computadora, así como el sistema de gestión de cursos. Finalmente, Son (2002) afirma que para dominar estas habilidades, se deben ofrecer capacitaciones de docentes para implementar CALL.
Con respecto al desarrollo de las competencias para el buen uso de las TICs, Slaouti y Motteram (2006) realizaron un estudio que consistió en examinar las percepciones de los docentes que desarrollaron talleres de capacitación en este campo de la tecnología y su implementación en la pedagogía. Como resultado, diseñaron cuatro módulos que tienen que ver con el desarrollo profesional de los profesionales de inglés:
1. Computadoras y video en el aula de idiomas (CVLC): este módulo consiste en evaluar las experiencias de los docentes y su desempeño en el dominio de la tecnología básica, como procesadores de texto, Internet o aplicaciones relacionadas con sus contextos y prácticas de enseñanza de idiomas.
2. Aprendizaje de idiomas asistido por computadora (CALL): este módulo se centra en el desarrollo de las habilidades de los maestros que se necesitan para crear materiales pedagógicos para las tareas de aprendizaje mediante el uso de computadoras.
3. Multimedia en la enseñanza de idiomas (MLE): este módulo tecnológico está relacionado con las habilidades de los profesores en el contenido de video y las diferentes herramientas dentro del entorno de aprendizaje en línea.
4. Computadoras, lenguaje y contexto (CLC): este módulo fomenta el desarrollo de un pensamiento crítico que permite a los profesores reflexionar sobre la forma en que la tecnología cambia la instrucción y sus roles dentro de un entorno rico en tecnología.
La posibilidad de implementar herramientas tecnológicas en la clase de inglés ofrece nuevas oportunidades para mejorar el aprendizaje de una segunda lengua. Precisamente, el contexto de esta investigación se centra en el uso de la tecnología dentro del laboratorio de inglés, especialmente en la competencia de escucha, que según Scarcella y Oxford, 1992; Oxford, 1993, es una de las habilidades más cruciales. Adicionalmente, ellos afirman que este dominio lingüístico se desarrolla más rápido que hablar, influyendo en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma. Por otro lado, Vandergrift (2004) sostiene que la habilidad para escuchar es quizás, de las cuatro macro habilidades, la más difícil de aprender, ya que no es tan explícita como el resto de ellas.
Además, esta habilidad requiere que los que intentan descifrar el texto oral usen sus conocimientos previos tanto cognitivos, como del segundo idioma para dar sentido a la información oral (Byrnes, 1984, Nagle & Sanders, 1986; Young, 1997). Con el propósito de interpretar de forma indicada el texto oral, esta competencia lingüística también requiere que los oyentes almacenen información en su memoria a largo plazo (Murphy, 1985; Mendelsohn, 1994; Young, 1997).
En el caso de los enfoques, la investigación titulada "Implementación del aprendizaje de idiomas asistido por computadora en la enseñanza de habilidades de escucha en la segunda lengua”. Greenleaf (2011) menciona que Top Down y Button Up son dos enfoques ampliamente conocidos para el aprendizaje de idiomas. De hecho, la investigación citada sugiere que una de las formas más precisas para mejorar la comprensión auditiva de los estudiantes de una segunda lengua es implementar Top Down y Button Up juntos, ya que permite a los estudiantes beneficiarse de cada enfoque en lugar de centrarse en un proceso aislado.
El tipo de investigación cualitativo será el elegido para este estudio, pues como investigadores, se pretende analizar los fenómenos en su entorno natural para interpretarlos y darles sentido. Por consiguiente, este enfoque investigativo será de mucha utilidad para identificar el origen de los hallazgos a través de la información recopilada (QSR International Pty Ltd, 2007).
Es válido mencionar que el contexto de esta investigación y los procedimientos para llevar a cabo este estudio cualitativo tendrán como núcleo el método de estudio de caso. La razón de esta elección se justifica al tratar de "comprender un problema utilizando el caso como una ilustración específica" (Creswell, 2007, p.73)
La población objeto de este estudio está conformada por 18 estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés cuyas edades oscilan entre 18 y 24 años y cursaban la asignatura denominada Inglés intermedio II, orientada por un docente de laboratorio de inglés titulado con un posgrado en la enseñanza de inglés y también candidato a magíster en la enseñanza del inglés y otro docente de la clase de inglés cuyo perfil está dado por su título como Licenciado en Lengua Castellana e Inglés. En cuanto a la experiencia profesional, ambos tienen 6 años enseñando inglés y 3 años trabajando en educación superior.
Se utilizaron varios instrumentos para la recopilación de datos con el fin de garantizar la validez y la fiabilidad del proceso de investigación y obtener una apreciación diferente sobre las variables, el contexto, los hechos y las personas que participaron en este estudio. Para tener una perspectiva de los instrumentos que se utilizaron con el propósito de recopilar y analizar la información en esta investigación, es relevante mencionar que este estudio incluyó observaciones directas, entrevistas y grupos focales aplicados a los estudiantes que hacen parte de la muestra en este estudio para obtener la información requerida y de esta forma resolver la pregunta de investigación.
En la investigación cualitativa, como en el estudio que se realizó, el análisis de los resultados pasa por un proceso inductivo ya que todos los datos recopilados se reúnen y combinan gradualmente para formar conclusiones generales más amplias (Lodico, Spaulding y Voegtle, 2010).
Con respecto a la clase de inglés y sus actividades de escucha, la evidencia obtenida de las observaciones fue totalmente consistente tanto con las respuestas del profesor en su entrevista como con la entrevista grupal para los estudiantes. De hecho, una de las clases de inglés que involucró el uso de actividades de escucha fue dirigida por el profesor cumpliendo con las diferentes etapas y actividades que pertenecen a cada una de esas fases. Es decir, uno de los hallazgos de la observación fue el hecho que los estudiantes comienzan su clase de escucha siendo conscientes del objetivo de dicha clase de inglés.
Coherentemente, las respuestas del profesor dadas en su entrevista mostraron que él introduce el ejercicio de escucha identificando el propósito de dicha actividad.
Desde una perspectiva teórica, Field (2002) menciona que los docentes de inglés deberían enfocarse en el proceso de escuchar en lugar de estar interesados en el producto. En este sentido, es relevante mencionar que los datos obtenidos de las observaciones permiten identificar procedimientos acertados respecto a la forma en que se ejecutaron las etapas de escucha en la primera clase de inglés observada. En otras palabras, los estudiantes siguieron una secuencia o proceso que les permitió comprender la tarea objetivo.
Otro hallazgo que se derivó de la triangulación de los datos recopilados fue la frecuencia con la que los estudiantes estuvieron expuestos a ejercicios de escucha. De hecho, varios estudiantes afirmaron en una de las entrevistas que normalmente realizaban actividades de escucha. Ellos especificaron que practicaron ejercicios de escucha en muchas de las sesiones académicas. De hecho, cuando se le preguntó al docente de la clase de teoría de inglés porqué la inclusión de actividades de escucha, él respondió que era una habilidad que merecía tiempo. Además, el docente de inglés también afirmó que, debido a la gran cantidad de estudiantes por grupo, era fácil exponer a los estudiantes a un ambiente de audio preciso donde los estudiantes pudieran tener las condiciones adecuadas para desarrollar una actividad de escucha. Evidentemente, el profesor y los estudiantes eran conscientes de la importancia del desarrollo de estos ejercicios en inglés, lo que facilitaba que el investigador recopilara la evidencia necesaria para describir el tipo de actividades auditivas que los estudiantes llevaban a cabo en su clase. Siguiendo con la línea de estas habilidades auditivas de los estudiantes, es relevante mencionar que la evidencia recopilada mostró que cuando el profesor de inglés les daba una instrucción oral, la mayoría entendía lo que se les pedía que hicieran y los alumnos que no entendían las instrucciones orales solían preguntar a sus compañeros de clase en su lengua materna para explicarles lo que el profesor de inglés había solicitado.
Con respecto al tipo de actividades que los estudiantes desarrollaron en su clase de inglés, los ejercicios de escucha permitieron identificar que el juego de roles era la actividad a la que los alumnos estaban expuestos en varias sesiones académicas. De hecho, en el momento en que los estudiantes y el profesor fueron interrogados acerca de las actividades que desarrollaban en su clase de inglés, todos convergieron en el hecho de que durante sus sesiones de inglés se realizaron actividades de juegos de roles la mayor parte del tiempo, al igual que esta actividad, se le suman monólogos, exposiciones de temas, entre otro tipo de ejercicios de escucha.
La información indicada en la sección anterior es coherente con lo que ocurre en las sesiones de laboratorio en inglés. Es decir, hubo clases de laboratorio en inglés que tenían como objetivo fomentar el desarrollo de actividades auditivas para ayudar a los alumnos a superar dificultades que algunos de ellos demostraban en estas clases, por ejemplo, pocos estudiantes tenían dificultad para comprender una instrucción dada a ejecutar en la clase en desarrollo. Además, los estudiantes revelaron en su entrevista grupal que la mayoría de las actividades que llevaron a cabo en el laboratorio de inglés involucraron la activación de las habilidades de escucha. Este hecho fue consistente con la información observada en las sesiones de laboratorio en inglés, donde los estudiantes y las actividades tenían un factor común: las actividades de escucha. En otras palabras, durante sus sesiones de laboratorio en inglés, se les pidió a los estudiantes que implementaran objetos de aprendizaje con el propósito de comprender los textos orales para poder desempeñarse bien en la tarea de escucha.
En el caso de los objetos de aprendizaje a los que los estudiantes estuvieron expuestos en sus sesiones de laboratorio de inglés, la descripción realizada en la sección del marco teórico permite establecer que de los dos recursos tecnológicos OVAS, solo uno cumplió con la mayoría de los requisitos que un objeto de aprendizaje debería cumplir. Esto es, los resultados obtenidos de la descripción de los objetos de aprendizaje se alinearon con los resultados de los estudiantes derivados de las observaciones de laboratorio en inglés. Uno de esos hallazgos fue que los estudiantes expresaron comentarios valiosos sobre la implementación del objeto de aprendizaje llamado "American English Speech". Estos comentarios fueron positivos y mostraron que los alumnos fueron consistentes de la forma en que realizaron las actividades mientras estaban expuestos a este OVA, y adicionalmente estas actividades fueron desarrolladas por los estudiantes de forma indicada. Por lo tanto, fue evidente entonces que los alumnos interactuaron bien con este recurso educativo abierto.
En el caso de la mediación docente, sin importar la actividad que se les pidió a los estudiantes realizar, siempre se desarrolló siguiendo las tres etapas que cualquier lección de audición debe aborda. Al respecto, Field (2002) y Bonal (2015) establecen 3 fases a saber: pre-escucha, escucha y post-escucha. Estos autores mencionan que en la primera fase el docente debe establecer el objetivo de la clase, creando la motivación de la misma; en el caso de la segunda etapa, se deben presentar las preguntas, junto con la presentación del texto oral para posteriormente monitorear las respuestas de los estudiantes; en la ultima etapa se da lugar a la acción de examinar el lenguaje funcional de dicho ejercicio. Estas fases fueron identificadas a través de las observaciones de laboratorio en inglés, cuyas sesiones permitieron notar el tipo de actividades de escucha, así como también, la fase a la cual pertenecían estos ejercicios. En este sentido, los estudiantes estaban motivados a desarrollar la sesión de laboratorio de inglés, influyendo en lo anterior diversos aspectos, por ejemplo, el hecho de ellos conocer el propósito (objetivo) por el cual se debía desarrollar el ejercicio planteado, situación que debería realizarse en la etapa pre-escucha. Todo lo anterior influyó en que los estudiantes se animaran a responder las preguntas que formaban parte de las actividades de escucha en las que estaban trabajando.
Uno de los hallazgos que se derivaron tanto de las observaciones de las sesiones de laboratorio en inglés como del grupo focal de los estudiantes, estuvo directamente relacionado con la forma en que los estudiantes se beneficiaron notablemente del uso de los objetos de aprendizaje una vez que fueron implementados. Durante el grupo focal, los estudiantes mencionaron que el uso de objetos de aprendizaje fue útil para aumentar el tiempo que dedicaban a practicar el inglés en el lugar que desearan, lo que posiblemente les permitió mejorar la habilidad en la que estaban trabajando. Esta afirmación fue respaldada por los resultados obtenidos por los estudiantes en el desarrollo de las actividades de escucha durante las sesiones de laboratorio de inglés. De hecho, en la etapa de escucha, el docente pudo evidenciar que el desempeño de los estudiantes fue positivo. Ellos mostraron, a través de sus respuestas, buen nivel de inglés al momento de resolver las preguntas.
Como se indicó en una de las secciones anteriores, los dos OVAS implementados en esta investigación serán evaluados teniendo en cuenta la rúbrica propuesta en la página web de Recursos Educativos Abiertos (OER) Achieve OER (2011).
5.6.1 Objeto de aprendizaje "Gimme me a Ring" https://www.settlementatwork.org/lincdocs/linc4/banking.customer.service.phones/gimme.ring/
En las primeras 4 sesiones observadas de las clases de laboratorio en inglés, los estudiantes interactuaron con el objeto de aprendizaje titulado Gimme a Ring. Este REA se puede encontrar en la página web llamada Settlement at work. Iniciando esta evaluación, en el caso del Grado de Alineación a los estándares, este instrumento de aprendizaje hace imposible describir cómo está realmente alineado con cada estándar propuesto, ya que no incluye estándares para tenerlos como referencia. Por lo tanto, el contexto y las expectativas de rendimiento están ausentes en este objeto.
Con respecto a la Calidad de la Explicación del Asunto, desafortunadamente, la explicación del tema es difícil identificarla en este OVA. Este hecho muestra cuán débil es el objeto en términos de explicación del tema a desarrollar. Con respecto a la utilidad de los materiales diseñados para apoyar el tema de turno, el objeto proporciona estas herramientas tanto a maestros como a estudiantes para comprender el tema.
Con relación a la Calidad de la Evaluación, este objeto solo incluye un elemento de evaluación. Además, dado que el contenido de este objeto se limita a dar instrucciones sobre cómo desarrollar actividades en las que los estudiantes puedan practicar el tema, sin indicar el contenido es difícil explicitar la alineación entre la evaluación y el contenido, pues ninguno de ellos se encuentra en este OVA.
Por otro lado, la calidad de la interactividad tecnológica que ofrece el objeto de aprendizaje brinda a los alumnos la oportunidad de verificar sus respuestas mientras practican. También les permite obtener pistas si se quedan estancados desarrollando cualquiera de las actividades incluidas en el objeto. Con respecto a la calidad de los ejercicios de instrucción y práctica, el objeto identificado ofrece ejercicios para los estudiantes promedio para facilitar el dominio de la materia mediante la activación de sus habilidades de escucha.
Con respecto a las Oportunidades para un aprendizaje más profundo, el objetivo puede describirse como un REA débil ya que carece de oportunidades para un aprendizaje más específico, por ejemplo, la posibilidad de realizar ejercicios que permitan aprender a aprender, actividades para desarrollar pensamiento crítico o actividades que implican trabajar en equipo. Finalmente, los estudiantes que forman parte de esta investigación pueden ingresar sin dificultad a este OVA, debido a que la intención de acceder a este instrumento de aprendizaje es fácil y gratuita.
El objeto de aprendizaje que utilizaron los estudiantes durante las sesiones 5,6,7 y 8 observadas en el laboratorio de inglés se denomina "American English Speech" (Ver el apéndice M) al que se puede acceder ingresando en la página web Open Learning initiative. Para describir este objeto de aprendizaje, es vital pasar por el primero de los ocho patrones que se han utilizado para analizar el REA anterior. Es decir, Grado de Alineación con el Aseguramiento de Estándares de Accesibilidad. En este ámbito, el objetivo está totalmente alineado con los estándares identificados en este objeto de aprendizaje. Los contenidos de este objeto cubren claramente todos los rangos de estándares que los estudiantes deben cumplir, lo que le da al objeto un alto grado de alineación. http://oli.cmu.edu/courses/all-oli-courses/speech-course-details/
Con respecto a la Calidad de la Explicación del tema, el contenido del objeto de aprendizaje es consistente con el objetivo que se pretende alcanzar por el OVA. De hecho, la información principal del tema incluido en el objeto de aprendizaje es identificada fácilmente por el alumno. Con respecto a la Utilidad de Materiales Diseñados para Apoyar la Enseñanza, es válido describir este objeto de aprendizaje como un recurso útil para la mayoría de los docentes quienes deseen implementarlo, ya que los componentes del OVA están diseñados de acuerdo a su descripción. Este objeto se divide en 6 unidades y cada unidad contiene módulos y ejercicios que deben realizar los estudiantes.
Con respecto a la calidad de la evaluación, el objeto de aprendizaje carece de una sección de evaluación. Este objeto de aprendizaje, sin embargo, proporciona a los estudiantes ejercicios de múltiple selección con única respuesta, en donde el estudiante debe demostrar su competencia en la habilidad que se ha evaluado. Tomando como referencia la Calidad de la Interactividad Tecnológica, los ejercicios de este objeto de aprendizaje proporcionan retroalimentación a los estudiantes sobre su desempeño en él. Por lo tanto, el elemento interactivo tiene un propósito y se relaciona directamente con el aprendizaje. Además, el OVA estimula el desarrollo de las competencias lingüísticas del estudiante, ya que ha sido bien diseñado, es fácil de usar y responde al aporte de los estudiantes de una manera que crea una experiencia de aprendizaje individualizada. En cuanto a la calidad de los ejercicios de instrucción y práctica, este objeto ofrece a los estudiantes la posibilidad de poner en práctica las habilidades de escucha. De hecho, dado que hay seis unidades y cada unidad tiene sus propios módulos, su punto más fuerte son los múltiples ejercicios que éstos contienen. En este sentido, el desarrollo de esas actividades podrían permitir a los estudiantes dominar las habilidades específicas incluidas en el OVA, en especial, la de escucha.
Con respecto a las Oportunidades para un aprendizaje más profundo, este instrumento de aprendizaje se puede describir como un OVA preciso para proporcionar a los estudiantes oportunidades donde puedan desarrollar una comunicación de manera efectiva. Este hecho se justifica en el contenido que este módulo ofrece al estudiante para que desarrolle sus competencias orales en la lengua inglesa. Además, es probable que los estudiantes, al momento de implementar este OVA, respalden su proceso de aprendizaje al usar estrategias para aprender a aprender. En otras palabras, al pasar por este objeto de aprendizaje, los estudiantes pueden reconocer estrategias de estudio apropiadas para ser aplicadas en situaciones particulares. Finalmente, en relación con la Garantía de Accesibilidad, el objeto de aprendizaje es fácil de ser implementado por los estudiantes que forman parte de esta investigación.
Todo lo que se estableció en la última sección permite identificar cuál de los dos objetos de aprendizaje descritos es el más fuerte o el más débil. En el caso de los objetos de aprendizaje que son los más completos, American English Speech cumple con la mayoría de los componentes que se deben encontrar al usar un objeto de aprendizaje. Con respecto al objeto de aprendizaje más débil, "Gimme a Ring" ciertamente no proporciona a los estudiantes las características necesarias en el momento de usar un objeto de aprendizaje para fomentar el desarrollo de las habilidades de escucha.
La comprensión de textos orales conlleva a la práctica de la competencia de escucha, lo que la hace uno de los dominios lingüísticos más cruciales a la hora comunicarnos. Este hecho pone de manifiesto la importancia de tomar las decisiones correctas cuando se diseña el plan de estudios y se capacita a los docentes para superar los errores metodológicos que impiden que los alumnos pasen por lo que implica el desarrollo de la comprensión auditiva. Con el objetivo de lograr esto, se deben tener en cuenta varias variables para ayudar a los estudiantes a mejorar su desempeño en el momento de ser expuestos a textos orales. Es decir, la sincronización entre la clase de inglés y las sesiones de laboratorio en inglés deben ser un factor común en el desarrollo del micro-currículo de estas dos asignaturas. Además, es muy necesario establecer la coherencia entre los principios de enseñanza, la mediación del profesor y el resultado de los estudiantes, siempre teniendo en cuenta el tipo de competencias a desarrollar en la clase. Por lo tanto, es imprescindible diseñar estrategias y capacitar a los profesores con el objetivo de seguir fomentando el desarrollo de las habilidades de escucha en los estudiantes del programa.
Por otra parte, los principios teóricos y prácticos para desarrollar una clase de escucha, como requisito obligatorio al momento de poner en escena esta habilidad, han sido tenidos en cuenta en las prácticas pedagógicas que involucran tanto al maestro como al alumno. Esto quedó claramente demostrado en las clases de inglés, en las que el docente, puso en práctica los diferentes principios que deberían constituir una sesión académica de escucha. De igual forma, las sesiones de laboratorio en inglés dieron lugar a los diferentes principios para desarrollar una clase de escucha, con el fin de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de estar expuestos a condiciones precisas mientras desarrollan el tipo de actividades que la sesión académica les ofreció.
Con respecto al rol del Internet durante este estudio, en algunas situaciones específicas fue un factor que afectó a los usuarios por la baja calidad de la conexión. En este sentido, los docentes de laboratorio de inglés deberían tener en cuenta que, en algunas sesiones de laboratorio, el desarrollo de las actividades planificadas probablemente se retrase por la calidad de la conexión a Internet. Los estudiantes, sin embargo, pudieron implementar los OVAS en distintos lugares, siempre y cuando existiera la posibilidad de iniciar sesión para realizar los ejercicios. De hecho, el compromiso de los estudiantes en la implementación de los OVAS, según lo establecido por Kay y Knaack (2007), puede interpretarse como un factor motivador y de apoyo que fomenta el interés de los estudiantes en utilizar estos objetos durante su proceso de aprendizaje, especialmente para superar las habilidades de escucha.
No obstante, los resultados obtenidos de este estudio, especialmente de las observaciones de las clases de teoría y de laboratorio en inglés, son consistentes con lo que Field (2002) ha establecido respecto a la ejecución de las etapas para llevar a cabo un ejercicio de escucha. En este caso, es posible afirmar que la planificación de una lección auditiva exige un proceso en el que se planee de manera consciente y cuidadosa y que esté enfocado en los principios y procesos que forman parte de la clase. Todos estos aspectos se tuvieron en cuenta al crear la configuración precisa para lograr de los estudiantes el resultado obtenido, es decir, su notable desempeño a lo largo de las sesiones de laboratorio en inglés y de las clases observadas de la parte teórica de inglés.
El párrafo anterior muestra que lo realizado en las clases de laboratorio de inglés y teoría posiblemente fomente en los estudiantes el desarrollo de las habilidades para comprender textos orales en inglés. Esta afirmación se justifica cuando los propios estudiantes manifiestan su satisfacción al implementar los OVAs en las sesiones de laboratorio en inglés. Además, la forma en que ellos interactúan con los OVAs en estas sesiones académicas muestra que están motivados en este proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la opinión de los estudiantes respecto al uso de OVAs es consistente con su actitud positiva al implementarlos. En resumen, cuando la instrucción y la práctica formales se fusionan, hay espacio para el conocimiento.
Tanto el laboratorio de inglés como la clase teórica de inglés son dos asignaturas esenciales de las cuales los estudiantes pueden obtener beneficios, especialmente si existe una conexión y sincronía entre éstas. En este sentido, todavía hay un camino por delante para mejorar los resultados negativos que se identificaron mediante la realización de esta investigación y también hay tiempo para reforzar los resultados positivos obtenidos de este estudio. Por lo tanto, lo que depara el futuro para la Universidad Popular del Cesar y su comunidad probablemente sea significativo en el proceso académico relacionado con estas dos asignaturas.
ASTD and Smartforce. (2002). A field guide to learning objects. Retrieved May 12, 2009, from http://db.formez.it/fontinor.nsf/c658e3224c300556c1256ae90036d38e/30AE7A876BD011A7C1256E59003A4943/$file/smartforce.pdf
Akpinar, Y., & Simsek, H. (2007). Should K-12 teachers develop learning objects? Evidence from thefield with K12 students. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 4(3), 31-44.
Atkins, D. E., Brown, J. S., &Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities (Report to the William and Flora Hewlett Foundation). p. 4. Retrieved from http://www.oerderves.org/wp-content/uploads/2007/03/a-review-of-the-open-educational-resources-oer-movement_final.pdf
Bonal, E (2015). Listening in the EFL Classroom. In EFL Teaching and Learning I. Madrid: Ediciones CEF.
Burge, E., Campbell Gibson, C., & Gibson, T. (Eds.). (2011). Flexible pedagogy, flexible practice: Notes from the trenches of distance education. Athabasca: Athabasca University Press.
Byrnes, H. (1984). The role of listening comprehension: A theoretical base. Foreign Language Annals,17(4), 317-329.
Casserly, C., & Smith, M. (2008). Revolutionising education through innovation: Can openness transform teaching and learning? In T. Liyoshi &M. S. V. Kumar (Eds.), Opening up education: The collective advancement of education through open technology, open content, and open knowledge (pp. 261-276). Cambridge, MA: MIT Press.
Caws, C. (2008). Development and implementation of a learning object repository for French teaching and learning: Issues and promises. CALICO Journal. 26(1), 123-141.
Cramer, S.R. (2007). Update your classroom with learning objects and twenty-first century skills. The Clearing House, 80(3), 126-132.
Creswell, J. W (2007). Qualitative Inquiry & Research Design: Choosing among five approaches (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.
De Salas, K. & Ellis, L. (2006). The development and implementation of learning objects in a higher education setting [Electronic version]. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 2, 1-22.
Field, J. (2002). The changing face of listening. In J. Richards & W. Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: An anthology of current practice (pp. 242–247). New York: Cambridge University press.
Fotos, S., & Browne, C. M. (2004). New perspectives on CALL for second language classroom. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Govindasamy, T. (2001). Successful implementation of e-learning: pedagogical considerations. The Internet and Higher Education, 4(3–4), 287–299.
Grau, I. (1996, January). Teacher development in technology instruction: Does computer coursework transfer into actual teaching practice? Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, Dallas, TX.
Greenleaf, J. (2011). Implementing computer-assisted language learning in the teaching of second language listening skills. (Order No. 1495613, Minnesota State University, Mankato). ProQuest Dissertations and Theses, 98. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/879631954?accountid=41515. (879631954)
Kay, R., & Knaack, L. (2007). Evaluating the learning in learning objects. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 22(1), 5–28.
Kessler, G. (2006). Assessing CALL teacher training: What are we doing and what could we do better? In P. Hubbard & M. Levy (Eds.), Teacher education in CALL. Philadelphia, PA: Johan Benjamins Publishing Company.
Lane, A. (2012). A review of the role of national policy and institutional mission in european distance teachinguniversities with respect to widening participation in higher education study through open educational resources. Distance Education, 33(2), 135-150. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1283764503?accountid=41515
Levy, M. (1996). A rationale for teacher education and CALL: The holistic view and its implications. Computers and the Humanities, 30(4), 293-302.
Levy, M., & Stockwell, G. (2006). Call dimension: Options and issues in computer assisted language learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Li, J. Z., Nesbit, J. C., & Richards, G. (2006). Evaluating learning objects across boundaries: The semantics of localization. Journal of Distance Education Technologies, 4(1), 17-30.
Lodico, M., Spaulding, D., & Voegtle, K. (2010). Methods in Educational Research. San Francisco, CA: Jossey Bass.
McGreal, R. (2004). Learning objects: A practical definition. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1(9). Retrieved May 15, 2010, from http://itdl.org/Journal/Sep_04/index.htm
Mendelsohn, D. (1994). Learning to listen: A strategy-based approach for the second- language learner. San Diego, CA: Dominie Press.
Ministerio de Educación Nacional. (2006b). ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? Recuperado el 19 de septiembre de 2011, de Colombia Aprende - Docentes de Superior - Objetos Virtuales de Aprendizaje e Informativos: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html
Murphy, J M. (1985). An investigation into the listening strategies of ESL college students. ERIC Document Reproduction Service No. ED 278275.
Nagle, S. J., & Sanders, S. L. (1986). Comprehension theory and second language pedagogy. TESOL Quarterly, 20(1), 9-26.
Northrup, P., & Little, W. (1996). Establishing instructional technology benchmarks for teacher preparation programs. Journal of Teacher Education, 47(3), 213-222.
Oxford, R. L. (1993). Research update on teaching L2 listening. System, 21(2), 205-211.
Rubrics for Evaluating Open Education Resource (OER) Objects. (2011, November). Achieve OER. Retrieved from http://www.achieve.org/files/AchieveOERRubrics.pdf
Scarcella, R. C., and Oxford. R. l. (1992). The tapestry of language learning: The individual in the communicative classroom. Boston, MA: Heinle & Heinle.
Slaouti, D., & Motteram, G. (2006). Reconstructing practice: Language teacher education and ICT. In P. Hubbard & M. Levy (Eds.), Teacher education in CALL. John Benjamins Publishing. Retrieved February 21, 2009, from http://www.stanford.edu/~efs/callted.
Son, J. B. (2002). Online discussion in a CALL course for distance language teachers. CALICO Journal, 20(1), 127-144.
QSR International Pty Ltd . (2007, August 15). What is Qualitative Research? Retrieved October 26, 2010, from http://www.qsrinternational.com/what-is-qualitative-research.aspx
UNESCO OER platform to be tested at celebrations of world press freedom day in windhoek. (2011, May 02). African Press Organisation.Database of Press Releases Related to Africa. p. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/864818772?accountid=41515
Vandergrift, L. (2004). 1. LISTENING TO LEARN OR LEARNING TO LISTEN? Annual Review of Applied Linguistics, 24, 3-25. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/197938422?accountid=41515
Warschauer, M., & Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching, 31, 57-71.
Young, M. Y. C. (1997). A serial ordering of listening comprehension strategies used by advanced ESL learners in Hong Kong. Asian Journal of English Language Teaching, 1, 35-53.
1. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Magíster en la Enseñanza del Inglés. Docente Investigador Universidad Popular del Cesar. royerredondo@unicesaredu.co
2. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Magíster en Educación con énfasis en la enseñanza del Inglés. Docente Investigadora Universidad Popular del Cesar. iranysurbina@unicesar.edu.co