ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 43) Ano 2018. Pág. 28
Ana Caroline Pereira da SILVA 1; Fábio Marques de SOUZA 2; Ronny Diogenes de MENEZES 3
Recebido: 11/05/2018 • Aprovado: 24/06/2018
RESUMO: Este artigo apresenta uma proposta de adaptação metodológica para o ensino de língua Espanhola para pessoas surdas inclusas em salas regulares. Esse trabalho se baseia nas considerações de Teixeira (2010), MEC (2000), Rojo (2012) e Sedycias (2005). Com o auxílio dessas informações, pudemos traçar uma proposta de ensino adaptada às necessidades dos alunos com surdez. |
ABSTRACT: This paper presents a proposal of methodological adaptation to the Spanish language teaching for deaf people included in regular classrooms. This work is based on the considerations of Teixeira (2010), MEC (2000), Rojo (2012) and Sedycias (2005). With the help of this information we were able to draw up a teaching proposal adapted to the needs of deaf students. |
A educação de surdos, ao longo dos séculos, vem enfrentando diversos obstáculos como, por exemplo, a proibição do uso da língua de sinais e a imposição de uma aprendizagem baseada no oralismo (SACKS, 2010). Mesmo com esses percalços, os surdos lutam para ter livre acesso à educação e cultura. Infelizmente, não há recursos suficientes para atender às necessidades desse público (MENEZES, 2012). Os materiais didáticos e paradidáticos em Libras não estão disponíveis a todos, causando, assim, grandes dificuldades para esses estudantes.
Uma contribuição à educação de surdos, foi a sanção do Decreto n.º 5.626, de 2005, que garantiu aos surdos direito a um “atendimento educacional especializado” (Decreto 5.626, art. 14°). Contudo, para que esse atendimento possa ser efetivado, a adaptação é fundamental nesse processo educacional. Conforme apresentado por Oliveira (2003), o docente deve usar sua criatividade sem nenhum limite e utilizar estratégias adaptadas ao seu público.
Para os surdos, essa adaptação pode ser concretizada pela tradução dos recursos didáticos existentes ou pela criação de novos recursos direcionados a eles. Como explanado por Sacks (2010), as pessoas com surdez congênita precisam de apoio educacional para construir o seu próprio conhecimento. Visto que os surdos adquirem informações, basicamente, pelo canal visual, torna-se imprescindível a elaboração de atividades multimodais para que eles possam, aos poucos, conquistar a sua independência. Nesse processo, o professor e o intérprete de Libras devem ser mediadores para que o estudante possa se desenvolver.
Um problema enfrentado pelos professores é o não entendimento do real papel do tradutor e intérprete de Libras e Português (TILSP) no processo educativo. O código de ética do TILSP define que esse profissional “deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo” (QUADROS, 2004, p.32). Com essa orientação, durante as aulas, o TILSP deve somente se concentrar no ato de interpretar o conteúdo, pois o papel de ensinar cabe ao professor. Quadros (2004) também apresenta situações que não competem ao profissional intérprete de Libras, tais como: Tutorar os alunos (em qualquer circunstância); apresentar informações a respeito do desenvolvimento dos alunos; acompanhar os alunos; disciplinar; realizar atividades gerais extraclasse. Essas proposições nos comprovam que o complexo processo de ensino-aprendizagem é de responsabilidade do professor e não do TILSP. Um problema maior é enfrentado nas aulas de língua adicional/estrangeira, pois o intérprete de Libras, muitas vezes, não é fluente na língua-alvo objeto do componente curricular e, também, o professor pode não ser fluente em Libras, o que demanda do docente uma responsabilidade maior. Nesses casos, encontramos uma situação complexa de interação e, considerando a língua Espanhola, temos o seguinte esquema:
Figura 1
Esquema de interação professor-intérprete-aluno
Fonte – Elaborada pelos autores
Nesta perspectiva, o intérprete é o elo de interaçã entre o professor e o aluno surdo. Isso dá a ele um papel fundamental no complexo processo de ensino-aprendizagem. Assim, entendemos que sua participação e interação com o docente de línguas é imprescindível para o surdo. Dentro desse contexto, levando em conta a mediação do TILSP, o professor de língua Espanhola enfrenta o dilema de como trabalhar as quatro habilidades apontadas pelos PCNs (ler, ouvir, escrever e falar). As pessoas surdas têm duas limitações biológicas no aprendizado de uma língua oral, a primeira está relacionada ao domínio da habilidade “ouvir” e a segunda ao ato de “falar”.
Dessa maneira, cabe ao aluno surdo a leitura e a escrita, que, por proporcionar maior “facilidade” para ele, são muito utilizadas em sala de aula. Mas estas, muitas vezes, podem ser comprometidas pela falta de referencial por parte do aluno-surdo e pelo despreparo do professor para atender às especificidades dessa clientela (TEIXEIRA, 2010).
Nesta realidade educacional das pessoas surdas, resta ao professor de língua adicional/estrangeira utilizar atividades que contemplem as duas habilidades possíveis aos surdos. Porém, vale salientar que o professor de idiomas da rede regular de educação básica não tem somente alunos surdos em sua sala de aula. Assim, é necessário que ele trabalhe com os outros alunos as destrezas “falar” e “ouvir”. Nessas ocasiões, para que os alunos surdos não sejam excluídos, o professor deve proporcionar a eles atividades adaptadas.
Diante do exposto, neste artigo, abordaremos como as adaptações de pequeno porte podem contribuir para que os alunos com surdez possam participar plenamente das aulas de língua espanhola e, assim, construir seus conhecimentos a respeito de uma língua adicional/estrangeira. Com isso, nosso objetivo é apresentar uma proposta de atividades multimodais no ensino de língua Espanhola para surdos, a partir de exemplos de como os professores podem adaptar suas aulas para que os surdos possam ter um melhor aproveitamento do conteúdo.
Com as habilidades apresentadas nos PCNs em mente, neste estudo, adotamos a concepção de língua(gem) como interação social rompendo, assim, com os paradigmas de ensino tradicionais que consideram a língua apenas como estrutura. Nesta concepção, o texto e a leitura se tornam o foco do ensino contextualizado. Os documentos orientadores da educação nacional brasileira se baseiam nessa concepção e, em suas recomendações, a perspectiva sociointeracionista e pragmático-enunciativa deve ser adotada no ensino.
Ao se trabalhar com alunos inclusos em salas regulares, os professores não podem adotar a mesma prática de ensino para todos. Segundo as informações do projeto Escola Viva (MEC, 2000), compete ao professor “o planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos pedagógicos e consequentes conteúdos a serem abordados”. Além disso, cabe ao docente:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
• favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
• atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação;
• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso (MEC, 2000, p. 10).
Percebemos aqui, três pontos importantes para o professor de línguas que tem alunos surdos em suas turmas. A primeira se refere a criar condições para que o aluno participe das atividades. Segundo, ele deve adaptar materiais e, por último, adotar sistemas alternativos de comunicação. Essas orientações podem proporcionar a “eliminação dos sentimentos de inferioridade” (MEC, 2000, p. 10), pois com elas o estudante pode participar das aulas como os demais alunos sem deficiência.
Nesse contexto, a pedagogia dos multiletramentos (ROJO, 2012) concebe uma prática de ensino que utiliza diversos meios para letrar o aluno, sejam eles: filmes, desenhos animados, textos escritos, poemas, canções, imagens, dentre outros. Nesta visão, o professor deve associar vários meios para contribuir com a compreensão do mundo. Visto que os alunos surdos interagem com o mundo por meio de experiências visuais, é preciso que o texto seja associado a outras mídias como imagens e vídeos que contribuam para “apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc” (MEC, 2000, p. 18) e esse é o cerne da pedagogia dos multiletramentos (ROJO, 2012).
Ao se pensar nessas proposições e nas necessidades dos alunos surdos, devemos nos perguntar como uma língua adicional/estrangeira, como o Espanhol, pode contribuir para o desenvolvimento educacional e social do surdo. A partir de agora, discutiremos a importância da língua Espanhola para a formação dos estudantes e como as pessoas surdas podem se beneficiar do aprendizado dessa língua. Por último, apresentaremos uma proposta de atividade que pode ser utilizada por professores de língua espanhola que atendam alunos com surdez.
O Espanhol é uma língua altamente difundida pelo mundo devido ao grande número de países que a utilizam. Além disso, o Brasil está cercado de países que usam esse idioma, assim é fundamental conhecê-lo para realizar negociações ou mesmo intercâmbios culturais. Certamente, o domínio dessa língua propicia uma melhor inserção no mercado de trabalho e um melhor desempenho em provas e concursos. Conforme pontua Sedycias (2005):
(...) com o advento do Mercosul, aprender Espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergência. Além do Mercosul, que já é uma realidade, temos ao longo de nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural (p. 35).
Razões políticas, culturais e econômicas estão fortemente relacionadas à implantação do ensino de língua Espanhola, como uma língua preferencial, na grade curricular das escolas brasileiras. Existem documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), por exemplo, que apresentam importantes recomendações no que se refere ao espaço ocupado pelo Espanhol na escola e qual o papel do professor para que esta língua faça parte, efetivamente, da formação global do educando.
De acordo com o que afirmam as OCEM (2006), “é fundamental trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituintes de significados, conhecimentos e valores” (p.131). A partir desta afirmação, consideramos que por ser parte da formação geral dos alunos do Ensino Médio, nenhum dos alunos deve ser privado da aprendizagem de línguas Espanhola na escola.
Diante do desafio de inclusão dos surdos nas aulas de Espanhol, cabe ao Ministério da Educação, instituições de ensino e aqueles que delas fazem parte prover meios para que a surdez não seja um fator que impossibilitem o acesso da pessoa aos conhecimentos que favorecerão sua formação geral, sua capacitação para o mercado de trabalho ou mesmo o contato com a produção científica e cultural da língua a ser aprendida.
Entre os participantes do processo educativo, o professor ocupa um espaço que lhe permite atuar, a partir dos seus modos de fazer (CERTEAU, 1998), como modificador das práticas desenvolvidas dentro da sala de aula. A ele cabe o papel de mediador entre o conhecimento e o estudante. Nesse sentido, o professor cumpre a função de orientador e de instigador do pensamento crítico do aluno em processo de aprendizagem. Cabe ao educador apontar os caminhos e estimular a construção de uma aprendizagem consciente. Nas palavras de Meier (2004):
Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construção do conhecimento pelo mediado. Significa estar consciente de que não se transmite conhecimento. É estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos provenientes desse objeto a fim de que o mediado construa sua própria aprendizagem, que o mediado aprenda por si só (MEIER, 2004, p.34).
Para possibilitar a construção do conhecimento pelo aluno faz-se necessário a busca por uma abordagem adequada e uma reflexão constante sobre a complexidade do contexto no qual o processo educativo ocorre, para assim tentar promover uma educação satisfatória. Segundo Almeida Filho (1993), é preciso que o professor de línguas considere outras forças que participam do processo de ensino-aprendizagem, entre elas podemos citar o grau de afetividade, a motivação e a abordagem de aprender dos envolvidos.
É pensando principalmente na abordagem de aprender do aluno-surdo que destacamos a necessidade de realizar adaptações no plano de ensino das aulas de língua espanhola para viabilizar o contato e a aquisição/aprendizagem do Espanhol como língua adicional/estrangeira para os alunos surdos, considerando o fato de que, diferente dos demais, eles não contam com a audição e a fala. As adaptações a serem realizadas têm por objetivo a inclusão do aluno-surdo nas aulas de Espanhol, para que essa falta não seja um fator excludente. "Elas constituem pequenos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. A essas, então, se denomina Adaptações Curriculares de Pequeno Porte" (MEC, 2000, p. 09).
A partir de agora, apresentamos uma proposta de intervenção baseada em uma revisão bibliográfica, guiada por nossa experiência empírica como professores de Espanhol e Intérpretes de Libras. Isto posto, visamos apresentar um modelo de adaptação, para pessoas surdas, do treino da audição e da fala em língua Espanhola. A impossibilidade de o aluno surdo desenvolver essas duas competências, pelas limitações já apresentadas anteriormente, faz com que o conjunto de atividades propostas deva ser alterado, conservando o conteúdo, mas com estímulo à leitura e à escrita, visando a ampliação do vocabulário, o conhecimento sobre os gêneros discursivos a serem trabalhados e a capacidade de apresentar reflexões em Libras sobre o tema tratado. Este último ponto possibilitará a participação ativa do aluno na aula, ao fazer com que sua opinião também seja compartilhada com o grupo.
Ao introduzir o tema que será trabalhado, realizaremos uma apresentação de diálogos curtos sobre situações comunicativas específicas, a saber: check-in, embarque e desembarque, em aeroportos, usando imagens e diálogos escritos. A exposição dos alunos à essas informações servirão para situá-los sobre o tema: aeroporto, que estará presente nos textos que serão lidos/ouvidos e nas atividades que serão solicitadas. Após a exposição, os alunos irão reproduzir oralmente os diálogos em dupla. Ao invés de oralizar, o aluno-surdo irá receber uma ficha com imagens e os balões de diálogo em branco onde ele poderá escrever, com o o auxílio do Google tradutor, para que ele possa fazer a relação entre as estruturas linguísticas do Português, que ele já conhece, e as novas estruturas do Espanhol. Como será o primeiro contato com essas estruturas linguísticas em língua Espanhola, será compreensível que o aluno surdo apresente erros de escrita, como o aluno ouvinte apresentará erros de pronúncia. Essa será uma oportunidade para que o professor apresente a forma adequada da escrita/pronúncia e, com isso, os estudantes poderão refletir a respeito dessa nova língua.
• Aproximar os alunos do tema.
• Propiciar a realização de leitura de diálogos por meio de textos multimodais.
• Instigar a produção oral das estruturas linguísticas necessárias para interagir na situação comunicativa de embarque e desembarque em aeroportos.
• Aproximar os alunos do tema.
• Propiciar a realização de leitura de diálogos por meio de textos multimodais.
• Instigar a produção escrita das estruturas linguísticas necessárias para interagir na situação comunicativa de embarque e desembarque em aeroportos.
Após um primeiro contato visual e uma reprodução dos diálogos apresentados, os alunos irão ouvir parte do capítulo: Beatriz (los aeropuertos) do livro Primavera con una esquina rota, do escritor Mário Benetti, para exercitar a audição, enquanto isso, o aluno-surdo irá receber o mesmo texto escrito para realizar a leitura. O vocabulário referente ao texto será trabalhado oralmente pelos alunos ouvintes e para o aluno-surdo será disponibilizada uma atividade com palavras e imagens, referente ao texto da aula, para que ele associe as duas, ampliando seu vocabulário na língua-alvo.
Uma atividade escrita de compreensão e interpretação textual será realizada por todos os alunos. A última dessa etapa consistirá na descrição oral de uma foto de aeroporto, de uma estação de trem/metrô ou de um terminal rodoviário. A mesma atividade será feita de forma escrita pelo aluno-surdo e compartilhada com a turma com a ajuda do TILSP.
• Possibilitar uma experiência com a leitura auditiva do texto literário.
• Estimular a compreensão sobre a linguagem literária e demais aspectos do texto estudado.
• Possibilitar uma experiência com a leitura do texto literário escrito.
• Estimular a compreensão sobre a linguagem literária e demais aspectos do texto estudado.
A última atividade a ser solicitada é o filme La terminal, legendado em Espanhol, dirigido por Steven Spielberg e protagonizado por Tom Hanks. O filme deverá ser assistido por todos em casa. Sugerimos que, nesse caso, o aluno surdo tenha a ajuda do intérprete para esclarecer possíveis dúvidas sobre situações linguísticas que aparecerão no filme, com as quais ele ainda não esteja familiarizado.
Em um momento posterior, em sala, os alunos ouvintes apresentarão suas impressões sobre o filme em língua Espanhola e o aluno surdo fará o mesmo usando a Libras e com o auxílio do intérprete, dessa forma, todos poderão compartilhar suas impressões.
• Favorecer o contato com o gênero multimodal filme.
• Explorar os aspectos visuais do filme para auxiliar na compreensão da fala das personagens.
• Criar um espaço para exposição oral dos alunos em sala de aula, visando compartilhar as informações apreendidas ao longo do filme sejam elas linguísticas, temáticas, etc.
• Favorecer o contato com o gênero multimodal filme.
• Explorar os aspectos visuais do filme para auxiliar na compreensão da legenda em Espanhol.
• Criar um espaço para exposição, em Libras com auxilio do intérprete, visando compartilhar as informações apreendidas pelo aluno-surdo ao longo do filme, sejam elas linguísticas, temáticas, etc.
As adaptações propostas nesse trabalho podem contribuir para que os alunos com surdez não se sintam excluídos do complexo processo de ensino-aprendizagem. Como vimos, os surdos têm o direito, como qualquer outra pessoa, de aprender a língua Espanhola.
Nas propostas de atividades apresentadas é possível perceber que enquanto os ouvintes terão que usar a audição, os alunos surdos receberão um texto escrito com o mesmo conteúdo que os demais estudantes. Outro ponto importante é uso da escrita, enquanto os outros irão fazer suas apresentações de forma oral. Embora essas adaptações sejam pequenas, elas são significativas para aqueles que se beneficiarão dela, pois, isso demonstrará que eles não foram esquecidos e que seu aprendizado também é levado em consideração. Outro detalhe importante na fase do planejamento é a fixação de objetivos diferenciados para cada tipo de aluno. Sem isso, podemos cair na armadilha da exclusão.
A participação do intérprete de Libras também é um fator decisivo no processo de ensino. O docente precisa estabelecer um diálogo com esse profissional e planejar suas aulas levando em consideração a participação dele com intermediador. Sempre que o docente sentir necessidade, ele deve consultar o TILSP e, assim, poder realizar escolhas metodológicas que contribuam para o aprendizado do surdo.
Não podemos negar aos surdos o direito à educação de qualidade e, para isso, é necessário adaptar as estratégias de ensino. Pode ser mais fácil simplesmente negar essa necessidade, e continuar utilizando as mesmas práticas de ensino. Entretanto, se atitudes inclusivas não forem tomadas agora, os surdos não terão total acesso à educação e ficarão à mercê dos outros (SACKS, 2010). Desta forma tornam-se necessárias ações que incentivem a adaptação de atividades escolares, caso contrário, as pessoas com surdez não conseguirão se desenvolver plenamente na vida escolar.
As línguas adicionais/estrangeiras não fogem à essa regra, os surdos também têm o direito de aprender a língua Espanhola, além de outros idiomas. Não podemos cair no laço de presumir que pela falta da audição eles não conseguirão adquirir/aprender línguas. As pessoas com surdez, caso lhe sejam dadas oportunidades adequadas, têm a mesma capacidade cognitiva de qualquer outra. Porém, o método usado para essas pessoas deve ser adaptado, sem essas adaptações estaremos contribuindo para que se reforce uma visão estereotipada das pessoas surdas.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993.
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La Terminal (SPIELBERG, Steven [Dir.] The Terminal. DVD, EUA: 2004);
MEIER, M. O professor mediador na ótica dos alunos do ensino médio. Dissertação (Mestrado em Educação) Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2004. 165 f.
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QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais Brasileira estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, R. H. R; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. p. 7-31.
SACKS, O. W. Vendo vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
SEDYCIAS, J. O ensino do espanhol no Brasil. São Paulo: Parábola, 2005.
TEIXEIRA, M. C. A. O ensino de língua espanhola para surdos: um estudo teórico-crítico. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação). Universidade Estadual da Paraíba. Monteiro, 2010. 54 f.
1. Mestranda na área de “Linguagens, culturas e formação docente”, pelo Programa de Pós-graduação em Formação de Professores (PPGFP), da UEPB. Professora do Instituto Federal da Paraíba, IFPB. karol_espanhol@hotmail.com
2. Professor pesquisador do Programa de Pós-graduação em Formação de Professores (PPGFP-UEPB) da Universidade Estadual da Paraíba, UEPB. Doutor em Educação pela USP. fabiohispanista@gmail.com
3. Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Formação de Professores (PPGFP), da UEPB. Professor do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. ronny.diogenes@hotmail.com