ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 43) Año 2018. Pág. 25

Estrategias de enseñanza y su efectividad en los procesos de aprendizaje en los estudiantes de turismo de la Universidad Iberoamericana de Ecuador

Difficulties in textual comprehension and its implications in the learning of 5th year students of elementary school

Derling J. MENDOZA 1

Recibido: 16/05/2018 • Aprobado: 29/06/2018

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Los cambios que operan en el país, producto de las nuevas políticas sociales, educativas y económicas, producen como consecuencia nuevas realidades socio-educativas, al tener como fin primordial de la educación la formación del ciudadano de hoy y del mañana, donde se desarrollen sus potencialidades en un ambiente que le permita formarse con eficiencia en su proceso de aprendizaje (Entonado, 2001).

No obstante, en la actualidad una de las exigencias en el estudiante universitario es el fortalecimiento de su autonomía, participación y el desarrollo del pensamiento. Pero, para alcanzar estos logros se debe, primeramente, fortalecer la acción educativa desde la perspectiva del docente, para formar al estudiante, permitiéndole el hacer destacar lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende. De allí, que se debe propiciar estrategias de enseñanzas efectivas en el proceso de aprendizaje. Asimismo, establecer un adecuado proceso de intercambio docente-estudiante para que se vea reflejado la efectividad del aprendizaje (Pulgar & Sánchez, 2013). Al respecto, lo que se trata es sistematizar el desarrollo de los procesos de aprendizajes efectivos para formar un excelente profesional.

Desde esta perspectiva, surge la necesidad de fortalecer a los actores principales del proceso, es decir, a los docentes, a quienes se les debe proporcionar las herramientas que les permita generar cambios significativos en sus estudiantes, al partir de las necesidades y realidades del espacio donde desarrollan su acción andragógica. Para (Ausubel, 1976) todo ser humano tiene capacidad para aprender nuevas habilidades y destrezas, tomándose en consideración los conocimientos previos que tiene al confrontarlo con los nuevos conocimientos que adquiera en el logro de aprendizajes que tengan significados para él.

 Por tal razón, la presente investigación tiene como objetivo determinar las estrategias de enseñanza y su efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de turismo de la UNIB.E de manera que se pueda hacer más efectivo y eficiente el proceso de aprendizaje en los estudiantes.  En tal sentido, los aportes de la investigación serán teórico-práctico, que permitieron puntualizar el presente estudio y establecer alternativas de solución. Asimismo, la investigación está diseñada bajo el modelo de investigación descriptiva y de campo con un diseño no experimental.

1.1. Estrategias de enseñanza

La estrategia docente llamada también estrategia instruccional, según lo establecido por (Martínez & Zea, 2004), es aquella utilizada por el profesor durante los diversos momentos o fases de la clase a fin de lograr la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se evidencie la participación activa del estudiante dejando así, de ser un sujeto tradicionalmente pasivo, siendo activo en analizar los contenidos obtenidos en clases y poniéndolos en práctica ante la sociedad en cualquier circunstancia o contexto, es decir, el estudiante debe aplicar el conocimiento en las situaciones personales, académicas o laborales.

En tal sentido, las estrategias son definidas por (Ortega, y otros, 2014), como procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos; es decir, son los procedimientos utilizados por el profesor, en el cual se deben considerar las necesidades de los estudiantes, por otra parte, Tobón (2006), las considera “como un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito” (p.166). Con ellas los estudiantes aprenden a reflexionar sobre la construcción de significados, la responsabilidad en la estructura y el proceso para obtener los conocimientos.

En este sentido, para promover el aprendizaje, será necesario que el docente se apoye en recursos innovadores que ayuden a lograr los objetivos propuestos, es decir, tendrá que seleccionar estrategias adecuadas adaptadas a las características de los estudiantes, lo cual indica que el docente debe pensar y elaborarlas, acorde con los contenidos, además, deberá ajustarse a los conocimientos y habilidades de los estudiantes, sin olvidar la presentación de los contenidos y la integración de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva de los estudiantes, para ello debe considerar las necesidades e intereses de los sujetos que aprenden (Urdaneta, 2015).

1.2. El perfil del facilitador universitario

El perfil del docente universitario se encuentra sustentado en la racionalización de ocupaciones y funciones específicas de la institución en la que la labora. Dichas ocupaciones son de cambios constantes, que fluyen a generar nuevos perfiles, los cuales no fueron instruidos desde su formación profesional. Por lo tanto, el docente demanda nuevas habilidades, perspicacias, técnicas y conocimientos para responder demandas socioeducativas que emergen día a día en la cultura ecuatoriana. Para ello, es ineludible admitir el perfil docente desde un paradigma distinto, incomparable al academicista, ya que no se trata de “definir mecánicamente, a través de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente” (Galvis, 2007, pág. 49).

En referencia a la citada autora, se pueden identificar y realizar un análisis de las cualidades emergentes del docente, las cuales concederá la coyuntura del perfil profesional. Por consiguiente, el educador concebido desde esta óptica, debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de hoy. Sin embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este aspecto, la incertidumbre no sólo involucra las competencias profesionales sino las calificaciones requeridas por la dinámica de la innovación tecnológica y organizacional. Para elaborar un perfil de educador acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben contar al menos con tres herramientas fundamentales, la planificación, la comunicación y la didáctica.

1.3. Acción educativa

La acción educativa fomenta e impulsa la renovación docente, en la cual crea una corriente de opinión a través de la formación permanente, la reflexión sobre la práctica educativa, el intercambio de experiencias y la investigación. En tal sentido, según Szybek (2002) señala que la acción educativa implica la masificación de la enseñanza universitaria en detrimento de la educación, del saber, y, sobre todo, del pensar. La acción educativa conserva la novedad acoge la pluralidad, acepta la imprevisibilidad, cuida la fragilidad e introduciendo la narración en la vida educativa. Desde el punto de vista práctico, esto implica promover que todos los miembros de la comunidad universitaria adquieren una comprensión de sí mismos, abandonando la idea de que el mundo o su posición en él son realidades fijas, determinadas o inmutables.

La acción educativa actualiza así una dimensión de la existencia humana que valoriza la multiplicidad de los discursos humanos. Las consecuencias directas para el cultivo de una formación pluralista e inclusiva son evidentes. También tiene implicaciones cognitivas importantes, que pueden reconocer y promover la diversidad de los procesos de aprendizaje en lo personal y en lo cultural.

Ahora bien, específicamente en el contexto universitario se destaca la importancia de la acción educativa por medio de los docentes donde cumplan funciones como la de acompañar al estudiante en su aprendizaje con una presencia cercana que vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos, asimismo donde se refleje la construcción de valores fundamentados en la equidad y la cohesión social. De esta forma podrá verse la universidad como contexto de formación, desarrollo, salud, potencia tanto, la calidad de vida del estudiante, su desarrollo humano, como sus principales redes de apoyo y sociedad en general.

1.4. La didáctica en la educación superior

El termino didáctico “perteneciente a la enseñanza”, 1765-83, del griego tardío didaktikos, que significa “yo enseño” y derivado de didaskalos “maestro” (Corominas, 1987). Se puede decir, que la didáctica centra su atención en mediar, dirigir, guiar, conducir, la acción de los docentes en aras de consolidar la apropiación de los diferentes contenidos programáticos propios de cada área de aprendizaje, brindándole así a los estudiantes, una formación con sentido pragmático, permitiendo su expresión libre pero fundamentada en un conocimiento teórico que puede llevar a la práctica con responsabilidad y cierto grado de facilidad, dependiendo de las habilidades y destrezas de cada individuo.

La didáctica como ciencia defiende la necesidad de un paradigma centrado en el aprendizaje para que los estudiantes tengan una participación activa en su proceso formativo (Moreno, 2011). Como puede observarse en la apreciación del autor citado, la didáctica conlleva desde la posición magistral del docente para progresivamente avanzar hasta la consideración del estudiante en igualdad de condiciones, como también la aplicación de estrategias que contribuyen a la formación real y significativa del colectivo estudiantil.

Así, a nivel universitario la adquisición del conocimiento y manejo del episteme didáctico, es una cuestión que se ve marcada por la relación que tiene la información adquirida por el docente con los aspectos que vive en su cotidianidad, como miembro activo de una cultura cambiante permanentemente y es labor del docente actuar como un conceptuador - mediador entre lo cognitivo- empírico pragmático, garantizando la adquisición didáctica de aprendizajes útiles y significativos para los estudiantes en educación superior.

1.5. Objetivo general del estudio

Determinar las estrategias de enseñanza y su efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de turismo de la UNIB.E.

1.6. Objetivos específicos

Verificar las estrategias de enseñanza aplicadas por los profesores en el desarrollo de las clases del programa analítico de turismo.

Analizar el proceso de aprendizaje obtenido por los estudiantes del programa analítico de turismo de la UNIB.E en el semestre de estudio B-2017.

Proporcionar un conjunto de recomendaciones sobre estrategias de enseñanza para mejorar la efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de turismo de la UNIB.E.

2.1. Naturaleza del estudio

La investigación se enmarco en el enfoque cuantitativo, con referencia a este paradigma se tiene que el carácter cuantitativo se refiere a la medición exhaustiva de la variable de estudio, mediante una relación numérica. El estudio estuvo fundamentado en una investigación descriptiva, la cual sirvió para diagnosticar la situación actual en referencia a las estrategias de enseñanza y su efectividad en el proceso de aprendizaje que los docentes utilizan para fortalecer el aprendizaje en los estudiantes de turismo de la UNIB.E.  Es de carácter descriptivo, referido a la etapa preparatoria del trabajo, que permite ordenar el resultado y las observaciones, características, procedimientos y otras variables de fenómenos y hechos (Briones, 1996).

2.2. Diseño de la investigación

El diseño de investigación comprende la fase o etapa por medio del cual se procede a llevar a cabo el proceso de la investigación. Con respecto al mismo, señala Sabino (2007), “es un método específico, una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a la particularidad de cada investigación, y que indican los procesos a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos” (p.58). En este caso el diseño de investigación estuvo fundamentado en el diseño de campo, no experimental. Donde la información se estudió directamente de la realidad, en este caso en la UNIB.E.

En el presente estudio la variable y sus dimensiones se asumieron tal como se manifiestan en la realidad a investigar. De igual forma, es transeccional o transversal, ya que según Hernández, Fernández y Baptista (2014), “Los diseños de investigación transeccional o transversal recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único” (p.208). Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

Para la recolección de datos se utilizo como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario. De esta forma, un cuestionario fue aplicado a los docentes 10 docentes de turismo que laboran en la UNIB.E, luego un segundo cuestionario dirigido a los 49 estudiantes de la carrera de turismo de diferentes niveles, de la universidad objeto de estudio. Ambos grupos de información fueron seleccionados por el investigador de manera no probabilista intencional, los grupos informantes ofrecieron su participación y disponibilidad durante el estudio, con la facilidad de formar parte del objeto de investigación (Otzen & Manterola, 2017).

Los 23 ítems o preguntas planteadas a los informantes fueron formuladas en base a tres variables, la planificación docente, la comunicación sistémica y la didáctica del docente universitario, para dar respuesta el instrumento fue modelo a la escala de Likert con cinco opciones de selección, destacándose la primera opción como el valor más alto (5) para efecto de datos en aceptabilidad cuantitativa “casi siempre (CS), seguidamente de valor  “siempre” (S), “algunas veces” (AV), “casi nunca” (CN) y finalmente con el menor valor (1), “nunca” (N). A efectos de confiabilidad de los instrumentos se aplicó una prueba piloto a los 89 estudiantes, arrojando el coeficiente estadístico alfa de Cronbach 0,868 considerado un valor bueno (George & Mallery, 2003) (Ver tabla 1).

Tabla 1
Datos estadísticos de Confiabilidad

Después de obtener los datos, los mismos fueron analizados mediante el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 24, a fin de comprimir las respuestas derivadas en tres variables, representadas en tablas numéricos porcentuales, para describirlos y analizar de forma exhaustiva.

En este apartado se presentan los valores distributivos de las frecuencias y porcentajes, respecto a cada variable, los cuales fueron obtenidos de los cuestionarios aplicados a los docentes y estudiantes participes de la investigación. Los puntajes más altos de efectividad para la respuesta están agrupados a las opciones “casi siempre”.

3.1. La planificación docente. 

Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes del indicador: Planificación Docente

En relación a los primeros 5 (cinco) ítems que fueron presentados a los informantes de la investigación, se puede observar en la tabla 2, el 80% de los docentes quienes indican casi siempre realizar su planificación, seguidamente de un 20% quienes afirman que siempre efectúan su planificación académica con total formalidad. Al contrario de los estudiantes, donde el 67.4% de los estudiantes resaltan que el algunas veces los profesores, diseñan sus planificaciones solo para ejercer la temática planteada en el syllabus, como también un 22,4% de los jóvenes señalan que la planificación casi nunca es reflejada en su actividad. Finalmente, un 10,2% de los estudiantes encuestados respondieron que casi siempre, se percibe la planificación correspondiente de su área, destacándose la efectividad e importancia que existe en la planificación docente considerándose una herramienta que en sí compromete a todos los involucrados, es decir docentes, institución, estudiantes, comunidad y sociedad en general. A través de ella se intenta organizar los procesos participativos a corto plazo considerando el entorno, los actores y los tiempos (Oliveira, Burguez & González, 2014).

Según los resultados, cabe destacar que los estudiantes observan que los docentes no están cumpliendo con el proceso adecuado en la realización de la planificación, lo que se presume una debilidad en la enseñanza de los docentes y amerita un análisis de la situación en búsqueda del eficiente desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes del turismo de la UNIB.E.

Al respecto, Zabalza (2014), expone que la planificación en la docencia “está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado.” (p. 3). Lo que permite al docente organizar los contenidos a desarrollar en la consolidación de aprendizajes significativos para los estudiantes.

3.2. La comunicación sistémica 

Tabla 3
Distribución de frecuencias y porcentajes del indicador: Comunicación Sistémica

Los resultados emitidos por los cuestionarios, según los ítems 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13 asociados a la variable de la comunicación sistemática (tabla 3). Demuestran cuantitativamente un valor positivo donde el 40% de los profesores exponen casi siempre emplear una comunicación asertiva que genera un ambiente favorable. De igual forma, el 60% de los docentes indicaron casi siempre otorgar una buena comunicación con el estudiantado.

Cabe detallar, que para el 62.9% de los estudiantes de turismo de la UNIB.E, los facilitadores casi siempre proporcionan un status positivo en las actividades de aprendizaje, donde el 23.5% de los alumnos exponen algunas veces percibir una comunicación afectiva. Y el 13.5% de los estudiantes encuestados, afirman casi siempre obtener un tratado sistémico comunicacional por parte de los docentes.   

Se puede deducir entonces, que los docentes de turismo crean un ambiente favorable de confianza y comunicación con los estudiantes de forma sistemática durante el proceso de enseñanza. Aplicándose diferentes técnicas adecuadas a cada tema para facilitar el proceso de enseñanza. Con relación a lo antes señalado, la comunicación es una realidad emergente que surge a través de una síntesis de cuatro selecciones diferentes, entre las que se destacan la selección de información, el tipo de expresión de la información, la comprensión selectiva de la información y una comprensión de la expresión selectiva la información (Luhmann, 2009).

En base a los resultados la variable comunicación sistémica puede definirse, como la acción comunicativa que facilita las relaciones participativas y académicas entre los docentes y los estudiantes, permitiendo la resolución de conflictos y comprensión cognitiva de los contenidos.

3.3. La didáctica del docente universitario 

Tabla 4
Distribución de frecuencias y porcentajes del indicador: La didáctica del docente universitario

Para la variable didáctica del docente universitario (tabla 4). Se presentan resultados muy bajos a favor de los docentes por parte de los estudiantes, donde el 79.7% de los jóvenes encuestados resaltan que los profesores no aplican estrategias didácticas en sus clases. También para el 14.6% de los estudiantes, expresaron algunas veces aplicar técnicas didácticas en el aula y fuera de la institución, finalmente el 5,7% de los alumnos restantes dieron como respuesta nunca recibir clases de los docentes, mediante estrategias didácticas de aprendizaje.

El 50% de los docentes, por el contrario, expresaron siempre aplicar estrategias didácticas, aunado el 50% restante, que respondió casi siempre desarrollar sus clases con actividades didácticas.   

Con atención a los resultados, por parte de los estudiantes se destaca la falta de estrategias didácticas, al demostrarse mediante la encuesta el alto porcentaje de ausencia práctica. Es importante destacar el aporte de Delgado y Solano (2009), quien concibe por estrategias didácticas “las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información” (p. 4).  Por consiguiente, el docente universitario como responsable de la acción educativa ha de asumir la planificación de estrategias innovadoras para obtener resultados óptimos en sus participantes.

4.1 Conclusiones

Las conclusiones que se presentan a continuación son derivadas del proceso de investigación que se efectuó, cuyos resultados fueron obtenidos de los docentes y estudiantes de la carrera de turismo de la UNIB.E, objeto de estudio, luego estudiados y analizados para dar respuesta a las estrategias de enseñanza y su efectividad en el proceso de aprendizaje, en consecuencia, se determina lo siguiente:

De acuerdo a las estrategias de enseñanza aplicadas por los profesores en el desarrollo de sus clases, se pudo determinar que no se realiza en forma debida y permanente la planificación de los temas a impartir para dar cumplimiento a los programas analíticos, en vista de que la planificación permite al docente, analizar la situación en la cual, se desarrollará el proceso de aprendizaje y prever en forma conveniente lo que se hará, cómo se hará y en qué momento. Debilidad ésta que hace profundizar el problema porque al no realizarse la planificación como debe ser, las estrategias de enseñanza tampoco son renovadas, convirtiéndose las clases en monótonas y magistrales (López & Sánchez, 2010).

Desde la segunda arista de la variable, se logró demostrar una comunicación sistémica dentro de su acción educativa, debido a que los docentes crean un ambiente favorable de confianza y comunicación en los ambientes de clase, hacen uso de diferentes estrategias, técnicas y métodos adecuados, de forma semántica mas no en la didáctica. Su modelo innovador, en cada tema facilita el aprendizaje durante el proceso de enseñanza, pero obstaculiza con esto, la adquisición de un mejor y mayor conocimiento. Con lo anterior se puede decir que los estudiantes universitarios tienen procesos más elaborados en términos de creatividad y requieren del uso de diferentes estrategias para aprender (Hurtado, García, Rivera & Forgiony, 2018).

Se sabe la importancia que tienen estos elementos en la acción docente universitaria, los cuales se interrelacionan perfectamente para producir un aprendizaje efectivo y aplicable a las demandas de la sociedad.  Por consiguiente, el docente como responsable de la acción educativa ha de asumir la planificación de estrategias, técnicas, métodos y recursos innovadores para obtener resultados óptimos en sus participantes. Al considerar, analizar el proceso de aprendizaje obtenido por los estudiantes de turismo de la UNIB.E, se puede determinar, respecto al crecimiento personal que; los docentes se preocupan es por desarrollar sus contenidos programáticos más que por su desarrollo personal, de igual modo, muy poco consolida en los jóvenes un pensamiento reflexivo y crítico para su accionar como persona. Para transformar las aulas en comunidades de estudiantes pensadores, se necesita tener una visión a largo plazo. Como también reflexionar ampliamente y en términos generales. Se necesita poseer un sentido de formación y ejecución académica sistemática de compromiso; de hecho, esta labor representa un reto en la actualidad, pero es un reto al que no se debe hacer caso omiso arriesgando el bienestar de los estudiantes en educación superior. (Paul & Elder, 2005)

En razón a lo expuesto, es menester tener presente que, en una programación curricular de formación, se deben considerar todas las preocupaciones carenciales de los seres humanos. Igualmente, quedó demostrado que los facilitadores no se enfocan en desarrollar la triada enseñanza-instrucción-aprendizaje para que se cumpla un proceso integral de aprendizaje, tampoco enfocan sus estrategias de enseñanza de acuerdo a los objetivos previstos en las programaciones instruccionales. Puede decirse que, el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.

Para (Montes & Suárez, 2016), las exigencias trascendidas al docente universitario saturan su tiempo y le obligan a priorizar sus responsabilidades, lo que puede generar una disminución de la dedicación a la docencia. Esta situación repercute de manera desfavorable en la realización de la praxis docente durante el proceso de enseñanza – aprendizaje donde se reafirma que la experiencia, formación y preparación del docente es fundamental en este proceso, porque de acuerdo a su preparación es capaz de proporcionar experiencias que enriquezcan la práctica continua en los ambientes de clase.

Como complemento, se destaca la debilidad presente en los estudiantes al no contar con estilos de aprendizaje cónsonos con su proceso académico, pues los docentes no buscan desarrollar con claridad las dimensiones de saber y del saber hacer en ellos, asimismo, esto repercute negativamente en los participantes, debido a que los aprendizajes obtenidos no son tan sólidos para la vida y para su profesión como futuro licenciado en turismo.

4.2. Recomendaciones

Por último, se proporciona un flujograma para el procesamiento de transformación de estrategias (ver Figura 1). Además, un conjunto de recomendaciones sobre estrategias de enseñanza para mejorar la efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de turismo de la UNIB.E, realizándose una exhaustiva revisión teórico-práctica para ofrecer recomendaciones basadas en las necesidades detectadas en el estudio y así le sirvan de ayuda al personal docente en el desempeño de su acción formativa.

Figura 1
Flujograma para el procesamiento de transformación de estrategias

Fuente: Elaboración propia

• Fortalecer los conocimientos teóricos prácticos en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

• Tener una conciencia clara de las necesidades e intereses de aprendizaje de sus estudiantes.

• Asumir un rol de docente facilitador del aprendizaje.

• Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones.

• Aceptar el desempeño de su múltiple función no solo como docente donador de conocimiento, también como asesor, monitor, mentor, guía y orientador al practicar en forma eficiente la evaluación permanente y formativa.

• Permitir que el estudiante adulto realice la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

• Establecer relaciones interpersonales con sus estudiantes e identificar positivamente sus características.

• Ayudar a que los estudiantes sepan cómo aprender y no solamente qué aprender, brindando de esta forma, diferentes opciones de aprendizaje.

• Flexibilizar y actualizar constantemente las estrategias instruccionales y de evaluación.

• Fortalecer positivamente los esfuerzos de los estudiantes elevando su autoestima y su nivel de expectativas.

• Asumirse como parte del grupo de participantes y como un agente de cambios.

• Ser partícipe de la planeación del syllabus o programa analítico que conducirá durante su semestre académico.

• Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa para atender las necesidades específicas de los estudiantes.

• Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los alumnos.

• Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr los objetivos de aprendizaje.

• Aceptar al grupo estudiantil como un conjunto más de recursos para el aprendizaje, descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes, donde el mejor maestro es quien aprende de los alumnos.

• Provocar que los estudiantes tomen parte en el acto académico como agentes de intra e interaprendizajes.

• Considerar que los estudiantes cuentan con estilos y estrategias de aprendizaje diferenciales, que cambian constantemente.

• Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus estudiantes. Esto implica necesariamente contar con información acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del semestre educativo.

• Evitar las clases magistrales con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para el aprendizaje.

• Contar con diferentes y variadas estrategias para el desarrollo de ejercicios o actividades didácticas para el aprendizaje, que multipliquen las formas de encarar un mismo problema.

• Evaluar los resultados y comparar sistemáticamente con los aprendizajes esperados y con los de su programa analítico.

• Permanecer a la expectativa acerca de lo que los estudiantes manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

• Procurar un ambiente en el cual el estudiante universitario pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.

• Favorecer y mantener un clima de respeto comunicacional hacia el logro de objetivos comunes en grupo, en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

• Influir para que los errores que cometen los estudiantes y la heterogeneidad de conocimientos y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes.

• Acordar entre el docente y los estudiantes un contrato afectivo de aprendizaje y de evaluación que contengan las estrategias, técnicas, actividades, contenidos u objetivos, fechas, recursos, siempre orientados hacia el logro de aprendizajes eficientes.

• Adaptar las estrategias de enseñanza a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

• Solicitar la opinión de los estudiantes acerca de la efectividad de sus estrategias de enseñanza, facilitando el pensamiento crítico y reflexivo.

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1. Universidad Iberoamericana de Ecuador, Doctor en Educación, Docente-Investigador. Coordinador de Matemáticas y Estadística. Email: derling969@gmail.com. dmendoza@unibe.edu.ec