ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 15) Año 2018. Pág. 15
Flor Edilma CARO 1; César NÚÑEZ 2
Recibido: 05/12/2017 • Aprobado: 14/12/2017
5. Conclusiones y consideraciones finales
RESUMEN: El presente artículo muestra un análisis de la relación existente entre prácticas de aula, desempeño académico e indicadores de eficiencia y calidad educativa en el municipio de Santa Fe de Antioquia, enmarcados en políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional sobre Eficiencia Escolar. Se aplicaron técnicas de grupos focales, revisión documental para comparar resultados de pruebas internas y externas de evaluación, y observaciones de clase. Los resultados arrojaron un bajo desempeño académico influenciado por el contexto y las prácticas de aula. |
ABSTRACT: This article shows an analysis of the relationship between classroom practices, academic performance and indicators of efficiency and educational quality in the municipality of Santa Fe de Antioquia, framed in educational policies of the Ministry of National Education about School Efficiency. we applied focus group techniques, documentary review to compare results of internal and external tests, and class observations. The results showed a low academic performance influenced by context and classroom practices. |
Las tasas de eficiencia y calidad educativa del municipio de Santa Fe de Antioquia, de acuerdo con las Fichas de Caracterización Educativa elaboradas por la Secretaría de Educación de Antioquia, reflejan los indicadores de eficiencia y calidad educativa de las instituciones y centros educativos rurales del municipio (Ver tablas 1, 2, 3).
Tabla 1
Información educativa de Santa Fe de Antioquia
Fuente: Sistema de Matrícula SIMAT, año 2015
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Tabla 2
Cuadro de Eficiencia Escolar Institución Educativa San Luis Gonzaga, Santa Fe de Antioquia.
Fuente: Programa Académico PACSIS (2015) de la Institución.
Los indicadores de eficiencia interna educativa de los años 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015, mostraron porcentajes altos en cuanto a reprobación, repitencia y transferencia de estudiantes a otras instituciones (ver tabla 2).
Tabla 3
Institución Educativa San Luis Gonzaga, municipio de
Santa Fe de Antioquia. Resultados Pruebas SABER 11°.
Fuente: Secretaría de Educación Departamental, 2013, p. 1-2.
Históricamente, en el comparativo de los resultados de las pruebas SABER 11°, entre los años 2012-2013, 2014, se observó cómo los resultados no presentan avances a mejores niveles de competencias, según los promedios, las áreas se ubican en el nivel medio de la escala nacional determinada por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educción Superior –ICFES, y continúan siendo promedios muy bajos junto con los promedios departamentales, resultados que no han mostrado eficiencia en los desempeños académicos (tabla 4).
Tabla 4
Resultados Pruebas SABER Grado 9° Matemáticas.
Fuente: www.ICFES.gov.co. Secretaría de Educación Departamental, 2013, p. 1
Tal como se evidencia en los datos anteriores, el bajo desempeño académico de los estudiantes afecta los índices de eficiencia y calidad con relación a las metas establecidas por la Secretaría de Educación de Antioquia y el Índice Sintético de Calidad; herramienta creada por el Ministerio de Educación Nacional para medir la calidad de la Educación en Colombia, que a su vez trae como recomendación la elaboración de planes de calidad para elevar los índices de eficiencia escolar y mejorar los resultados en las áreas del conocimiento evaluadas por el Instituto Colombiano para la Educación Superior-ICFES. A pesar de ello, persisten los bajos promedios académicos que afectan directamente los índices de eficiencia y calidad en la educación en Santa Fe de Antioquia.
De acuerdo con los aspectos enunciados, se hizo un rastreo bibliográfico a nivel nacional e internacional sobre diferentes estudios que abordan los determinantes del desempeño académico obtenido por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, las prácticas de aula, la eficiencia escolar y la calidad de la educación, de lo cual se tomaron algunas fuentes que contextúan el problema en diversos factores.
Según Civis y Riera (2008) algunos países europeos continúan anclados a modelos pedagógicos tradicionales de formación del profesorado de enseñanza secundaria, marcados todavía por la insistencia de ver el rendimiento académico solo como la adquisición de contenidos académicos, afectando con ello el desarrollo de competencias de los estudiantes. Aspecto similar se puede ver en un estudio sobre eficacia en la escuela (Luyten, 2009), donde se encuentran diferencias sobre rendimiento académico en Pruebas PISA entre Inglaterra, Australia y Estados Unidos y se explica que la edad de los alumnos, la alineación del plan de las pruebas utilizadas para medir el rendimiento de estos, los diferentes ritmos de aprendizaje y antecedentes socioeconómicos en cada país son diferentes, por lo que se obtienen resultados en el mismo sentido.
Laguna, Castro & Porta (2008) describieron que la evaluación realizada a través de la aplicación de prueba TIMSS a 425 mil estudiantes de grado cuarto de 37 países, y de grado octavo de 50 países, en matemáticas de octavo nivel, ningún estudiante se ubicó en el nivel superior y sólo el 2% de los estudiantes se clasificaron en nivel alto, un 11% en intermedio, frente a un 46% que es el promedio internacional; se mostró además, que el 39% de los alumnos colombianos se clasificaron en un nivel bajo.
En cuanto a determinantes positivos en el rendimiento académico, López, Navarro, Ordóñez & Romero (2009) encontró que el entorno socioeconómico y cultural de los alumnos, además del índice de recursos educativos del domicilio familiar (ordenadores en casa) y el índice de posesiones culturales, producen diferencias significativas en el rendimiento en las Pruebas PISA. Ello es coincidente con lo planteado por Piquer (2013) quien analizó los resultados de Pruebas PISA entre España y Finlandia y encontró que hay una gran diferencia sociocultural, hallando en el primero un 47.64% de peso en lo cuantitativo del proceso, seguido por una falta de una política educativa con un 23.31%, carencia de organización de los centros educativos con 16.09 %, una partida presupuestal deficiente por las administraciones públicas con un 11.14%; y por último solo un 2.82% se relaciona con la formación de los docentes.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación para la calidad de la Educación -LLECLE (2010), elaboró un reporte de factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe, en un estudio comparativo y explicativo SERCE, y determinó en los hallazgos que los procesos escolares tienen mayor peso para explicar el logro de los estudiantes y promover el aprendizaje, seguido del contexto sociocultural y económico. Dentro de los procesos escolares se destacaron como factores relevantes en todas las áreas, el clima escolar y la gestión del director de la institución. Así mismo sobresalen trabajos de investigación de Cervini (2010) con datos de evaluaciones nacionales a estudiantes de secundaria de Argentina en matemáticas y lenguaje, donde se halló efectos escolares de entre el 15% y el 19% con variables de ajuste y adaptación del estudiante, y del contexto socioeconómico de la escuela que pueden llegar al 8.6%.
En Colombia el ICFES (2012) presenta los resultados de un análisis descriptivo con respecto a factores asociados al desempeño a partir de los resultados de la prueba 5° y 9° en las áreas de matemáticas y lenguaje desarrolladas en el año 2009, y describe los tipos de evaluación utilizados por los docentes, entre los que se encuentra exámenes escritos, pasar al tablero, preguntas directas, corrección de tareas, trabajos y el uso de demostraciones, estrategias que poco se asocian a las pruebas aplicada por el ICFES. Al contrario Fontecha, Gantiva & Nairouz (2012) en un estudio sobre percepción de los estudiantes frente a las prácticas de evaluación, hallaron que se percibe coherencia en las prácticas de enseñanza y las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes, y de igual modo, que existe para ellos relación entre las prácticas evaluativas y el desempeño medido en las Pruebas SABER.
De igual manera, Bernal (2013) encontró abundante evidencia respecto a que en las escuelas de las comunidades más pobres, el logro es considerablemente más bajo que en las escuelas con mayor nivel socioeconómica; pero expone que no existe un consenso respecto a qué tan determinante es la pobreza en educación. Otro estudio desarrollado por Mallarí (2013), exploró las variables del docente en el rendimiento académico, factores del docente que inciden en el rendimiento escolar en matemáticas y lectura en grados de primaria, y mostró que el factor práctica de aula está directamente relacionado con el rendimiento académico de los estudiantes. Rojas (2013) por su parte explica que el mejor rendimiento de los estudiantes se encuentra en la competencia interpretativa y en el componente función semántica de los elementos textuales. En contraste, los bajos resultados académicos se ubican en la competencia argumentativa y en la competencia intertextual.
En un estudio donde se aplicó un modelo jerárquico lineal a resultados PISA, Blanco, López & Ruiz (2014) hallaron diferencias de rendimiento en matemáticas, comprensión lectora y ciencias; los alumnos, las escuelas y las diferentes regiones muestran resultados estadísticamente significativas, las mujeres presentan rendimientos inferiores en matemáticas y ciencias naturales, mientras que en comprensión lectora su rendimiento es superior. Ahora, la calidad docente contribuye más que cualquier otro aspecto en el desempeño de los estudiantes. Para Colombia en particular, el análisis de los resultados en las pruebas SABER de 3°, 5º, 9º y 11º permite corroborar que las instituciones educativas que presentan los mejores puntajes se caracterizan por tener docentes con mejor formación.
Como consecuencia de analizar los ambientes escolares y la manera concreta como se abordan los objetivos disciplinares por cada docente en el aula de clase, surge una combinación de elementos que interactúan entre sí y que permiten explicar el éxito o fracaso académico, porque no siempre apuntan a los propósitos educativos. Ya Comenio (1986) ha definido la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores, no por incubación sino por medio de la estimulación oportuna con experiencias suficientemente variadas, ricas, sentidas y novedosas, incluso por quien enseña. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje; la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Comenio centra su modelo pedagógico en qué se debe, cómo y cuándo enseñar.
En este sentido, Freire (1997) históricamente ha convocado a pensar acerca de lo que los maestros deben saber, y de lo que deben hacer en el proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. Ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de la educación, donde articula los principios vinculados a tres pilares fundamentales; no hay enseñanza sin aprendizaje, enseñar no es transferir conocimientos, el proceso de educar es sólo una empresa humana.
Al respecto, Coscollola y Graells (2011), argumentan que con la incorporación a las prácticas de aulas de las nuevas herramientas tecnológicas, se facilita el trabajo colaborativo, despertando mayor interés y motivación de los estudiantes, así como menos monopolio de los docentes, potenciando el proceso enseñanza-aprendizaje, lo que en general va a presentar mejores resultados en los desempeños académicos de los educandos.
Según Bohórquez (2013), el examen de estado colombiano Saber 11 constituye un ejercicio de medición cognitiva de impacto trascendental en la sociedad colombiana. Con base en sus resultados se determina el acceso a la profesionalización de miles de estudiantes que presentan la prueba cada año. Dicha cuestión moviliza periódicamente innumerables procesos académicos y administrativos que transforman la prestación del servicio educativo en el país y es una tarea significativa que sólo puede tener éxito mediante instrumentos de evaluación confiables y procesos administrativos que lo respalden. Con relación a ello, se ha mostrado que la calidad de la educación, tanto en América Latina como en otros países, ha sido reducida a modelos de eficacia y efectividad del sistema educativo, de manera que se valoran elementos de cobertura, indicadores para la rendición de cuentas y resultados específicos de aprendizaje (De Chacín, Cadenas & Altuve, 2008; UNESCO, 2008). Sin embargo, este alcance de calidad educativa es insuficiente, teniendo en cuenta los fines de la educación, en tanto sustentan el tipo de sociedad que se quiere construir.
Se trató de una investigación con un diseño de componentes mixtos cuantitativos y cualitativos, tanto en la recolección de los datos como en su análisis, que se realizaron de forma transversal (Bericat (2004). La recolección de datos estadísticos se hizo a partir de los resultados en las Pruebas SABER y los resultados obtenidos en los grados 3°, 5° 9° y 11° en las áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias y Sociales, durante el periodo 2012 y 2014. Así mismo, se aplicó técnicas de grupos focales, observación de aula, y revisión documental a nivel cualitativo.
Para este estudio a nivel cuantitativo se construyó una base de datos de 346 estudiantes del grado 11° quienes finalizaron estudios académicos en el año 2012, 2013 y 2014 del municipio de Santa Fe de Antioquia, y que presentaron las pruebas ICFES. Estos datos fueron obtenidos de la página oficial del ICFES, y las Pruebas internas fueron recopiladas del Programa académico de la institución Educativa San Luis Gonzaga del municipio. Así mismo, se construyó una base de datos con la totalidad de estudiantes de los grados 3°. 5° y 9° de los años 2012, 2013 y 2014. A partir de lo anterior se establecieron los análisis de relación entre pruebas internas y externas mediante una regresión lineal simple para las áreas de Matemáticas, filosofía, Química, Ingles, Sociales, Física y español. Para medir el grado de asociación entre las variables desempeño académico y pruebas SABER, se utilizaron gráficos de dispersión entre ambas variables con el fin de estudiar la relación entre ellas. Posteriormente se aplicó el modelo de regresión lineal simple para determinar el coeficiente de correlación de Pearson.
Revisión documental: de acuerdo con Galeano (2004) esta técnica enriquece y amplia el margen explicativo de datos contextuales, por lo tanto se revisaron los planes de estudio de las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales, Guías de Evaluación del ICFES para los grados 3°, 5°, 9° y 11° en las mismas áreas, diarios de campo, planeaciones de área (Guías Didácticas); y por último, se revisaron los cuadernos de los estudiantes que participaron en los grupos Focales.
Grupos focales de estudiantes y docentes: Esta técnica se aplicó basada en la guía metodológica de Escobar & Bonilla (2009), con un tamaño de grupo focal de seis (6) participantes y una duración aproximada de 1:30 horas por reunión. Se conformaron seis Grupos Focales, de la Institución educativa seleccionada, con la participación de cuatro estudiantes por cada uno de los grados 3°, 5°, 9° y 11°, y dos Grupos Focales de docentes con un docente por cada una las áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias y Sociales de los grados 3° y 5°, 9° y 11°.
Guías de Observación: basada en la Técnica de la Observación Participante de Galeano (2004), se aplicó una Guía de Observación para analizar lo que ocurre en el aula durante la clase, lo que posibilitó el registro de las características físicas, ambientales donde se desarrolla el proceso de aprendizaje, la metodología, los recursos para el aprendizaje, el manejo del tiempo, el desarrollo de competencias y las relaciones docente-estudiante.
El análisis, buscó contextuar los resultados cuantitativos respecto de las categorías construidas a partir de los datos cualitativos, lo cual está en consonancia con las perspectivas de Guba & Lincoln (1994), Taylors & Bogdan (1992) y Valles (2000) en términos de una tendencia inductiva analítica.
Se diseñaron y validaron por expertos las técnicas. Luego fueron aplicadas a la muestra del estudio. La revisión documental consistió en solicitar a cada docente que participó en los Grupos Focales, los diarios de campo, plan de área y guía didáctica o plan de clase. Así mismo se solicitó a la secretaría académica de la institución: resultados finales de los estudiantes de los grados 3°, 5°, 9° y 11° de los años 2012, 2013 y 2014 y los resultados obtenidos en las Pruebas SABER 3°, 5° y 9° del mismo periodo de tiempo. Los cuadros de eficiencia escolar años 2012, 2013 y 2014 presentaron los porcentajes de promoción escolar, deserción, repitencia, número de estudiantes matriculados y estudiantes que se transfirieron a otras instituciones. Con esta información se realizó la comparación entre resultados académicos de las pruebas externas e internas.
Para el caso de la aplicación de la guía de observación de clase, esta fue aplicada en varias sesiones, y permitió corroborar los datos arrojados por los grupos focales de los docentes y estudiantes. Cada uno de los aspectos observados fortaleció la caracterización de las prácticas de aula. Luego se sistematizó la información recolectada en la guía de observación y luego fue llevada a la matriz de análisis construida para este este propósito. Finalmente, los datos hallados con cada técnica fueron triangulados y en dicho procedimiento se amplió y se profundizó la comprensión de los datos, en su consistencia, divergencia, verificación y comparación.
El análisis de los resultados de las Pruebas Internas y Externas obtenidas por los estudiantes durante los años 2012, 2013 y 2014 generaron un proceso de reflexión de acuerdo con la escala valorativa a nivel nacional, al mostrar que el 30% de la población estudiantil se ubica en el nivel insuficiente y el 55.5% en el nivel mínimo para los grados 3°, 5° y 9°, y para los grados 11° se ubica en el nivel Medio equivalente a 43.33, no superando los 50 puntos en la escala de 1 a 100, indicando poca apropiación de los Estándares Básicos de Competencias o lo que el Ministerio de Educación Nacional denomina como “Derechos Básicos de Aprendizaje”, que todo estudiante debe saber y saber hacer con lo que aprende. A continuación se presentan resultados obtenidos en las pruebas internas y las pruebas Saber durante los años 2012, 2013 y 2014.
Tabla 5.
Frecuencia y porcentaje teniendo la escala de valoración del ICFES
en el área de Lengua Castellana en estudiantes del grado 11°
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Tabla 6.
Frecuencia y porcentaje en la escala de valoración institucional
en el área de Lengua Castellana en estudiantes del grado 11°
Teniendo en cuenta la escala de valoración institucional se observa que en el año 2012 el municipio de Santa Fe de Antioquia obtiene un 96.2% correspondiente a 100 estudiantes en el nivel básico; en el año 2013 el municipio obtiene un 92.2% correspondiente a 119 estudiantes en el nivel básico; y en el año 2014 obtiene el 70.6 % correspondiente a 77 estudiantes en el nivel básico, situación que demuestra un nivel medio de apropiación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Los resultados son similares en las diferentes áreas evaluadas. El desempeño básico de acuerdo con el Decreto 1290 de 2009 se entiende como los logros mínimos alcanzados por el estudiante a nivel cognitivo, actitudinal y procedimental del área o asignatura, de acuerdo con las dimensiones de la formación humana y los estándares básicos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional. Al hacer un paralelo entre los resultados obtenidos por los estudiantes de grado 11°, tanto en las pruebas internas como en las Pruebas SABER durante los años 2012, 2013 y 2014, el promedio de los resultados durante estos años es 3,37 y 3,41 respectivamente, quedando ubicados en la escala valorativa como básico. Para las Pruebas SABER se puede concluir que tampoco se muestra un cambio significativo, puesto que el promedio de los resultados en las diferentes áreas evaluadas es 43,61 y 43,31 respectivamente, esto ubica a los estudiantes en la escala valorativa del ICFES en medio, que es sinónimo de básico en la escala del Sistema de Evaluación Nacional. Aspecto que se evidencia en el siguiente gráfico:
Gráfico 1
Resultados de las pruebas internas y Pruebas Saber en grado 11, 2013
Fuente: Resultados pruebas internas programa académico Ciudad Educativa 2012, 2013 y 2014
Se destaca el mismo desempeño académico de los estudiantes obtenido en todas las áreas evaluadas; los estudiantes no demuestran el nivel de apropiación y conocimientos en un nivel satisfactorio o avanzado.
Se observaron diferencias significativas, en las tasas de eficiencia escolar; la variable Reprobado Hombres del grado 3° presenta mayor nivel de reprobación en comparación con los grados 5°, 9° y 11°; en la variable Reprobado Mujeres nuevamente el grado 3° aparece como el de mayor de reprobación; en la variable Desertores Hombres se evidencia que en el grado 3° existe mayor nivel de deserción; y por último en la variable de Desertores Mujeres el mayor nivel de deserción se evidencia en el grado 9°, aspecto que merece ser investigado con mayor profundidad.
No se disminuye los índices de Deserción y Repitencia para ninguno de los años de comparación, dificultándose cumplir con los índices de Eficiencia y Calidad que espera la Secretaría de Educación Departamental de Antioquia y el MEN; aunque el porcentaje de promoción es alto con un 79%, que equivale a 1625 estudiantes, se encontró por la revisión documental de las Pruebas internas que la mayoría de los estudiantes son promovidos con los logros básicos y no alcanzan a desarrollar niveles avanzados en competencias. También se encontró el poco acompañamiento y compromiso de los padres de familia en el proceso educativo; la soledad de los estudiantes en casa, la mayoría de los padres de familia trabajan dejando a sus hijos solos, sin el acompañamiento de adultos. Así mismo, los docentes manifiestan la problemática de consumo de drogas por parte de estudiantes, situación que es asociada a otros problemas como la minería, el turismo sexual, que afectan la motivación, aumentan la apatía al estudio, lo cual se refleja en el bajo rendimiento académico. Tal como se expresa en el gráfico 2.
Gráfico 2
La influencia del contexto en la Eficacia Escolar
Se encontró deficiencia organizacional en la planeación académica, el proceso no guarda una secuencia, en cuanto al desarrollo de los planes de área, preparador de clases, diario pedagógico del docente y cuaderno de notas de los educandos, faltan estrategias metodológicas y evaluativas, utilización de variados recursos, no se evidencian formas de superar las deficiencias de quienes no han alcanzado las competencias o han reprobado algunas de ellas, y más aún mejorar los criterios de desempeño para la valoración académica de promoción escolar.
Se encontró que dentro de las estrategias evaluativas aparece la tradicional evaluación escrita y oral con preguntas abiertas y cerradas, la salida al tablero, la participación en clase, la calificación de talleres, tareas, trabajos escritos, la calificación del cuaderno, los informes de prácticas y actividades guiadas, se mostró el taller como columna vertebral para el desarrollo de contenidos y es utilizado en todas las clases, siendo el estudiante el protagonista. Pero frente a ello, se encontró falta de conceptualización, teorización o explicación del tema desarrollado y más dinamización de los procesos académicos con uso de las TICS.
Las diferentes formas evaluativas que utilizan los docentes, definen la calificación o valoración del proceso académico en cada periodo del año lectivo, utilizando la escala valorativa del Decreto 1290 de 2009, de Bajo, Básico, Alto y Superior, que indica la promoción o repitencia del año escolar.
Los docentes perciben de los estudiantes la falta de actitud para el aprendizaje, no comprenden la importancia del estudio para su proyecto de vida, les falta dedicación y compromiso académico y no tienen definida una orientación vocacional ni profesional.
Algunos docentes no controlan la disciplina en el aula de clase y las prácticas pedagógicas no son productivas, al punto de manifestarse algunas condiciones de maltrato a los estudiantes indisciplinados y desmotivados; en tal caso la evaluación se utiliza para controlar la disciplina del grupo, evidenciándose relaciones de poder, donde la calificación se convierte en instrumento de autoridad y control. Así mismo, los docentes manifiestan que es evidente la pereza y facilismo de los estudiantes y la denominan “la ley del menor esfuerzo”; expresan que estos quieren ganar las áreas y obtener buen desempeño sin realizar las tareas escolares.
En cuanto a los problemas de indisciplina o de convivencia que ocurren en el aula de clase, se identificó que la mayoría de los docentes no solucionan los conflictos presentados en el aula, envían a los estudiantes a la coordinación para que dicha dependencia los solucione, son incapaces de afrontar proactivamente estos problemas. Las estrategias más utilizadas por los docentes frente a la indisciplina son: anotación en la ficha Observadora del estudiante, sacarlos de clase y no recibirlos hasta que se presente el acudiente, teniendo que mediar en el conflicto las coordinadoras de la institución, situación que afecta las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes y con ello la motivación frente al logro académico.
De acuerdo con los resultados obtenidos y en consonancia con el objetivo general de la investigación, en la relación entre prácticas de aula y desempeño académico es evidente, que los métodos de enseñanza, las estrategias utilizadas y los recursos para el aprendizaje, dan cuenta de prácticas tradicionales que no van en concordancia con los intereses y necesidades de los estudiantes, impactando de forma negativa en los logros académicos. Contrastado esto con el LLECLE (2010), se indica que los recursos materiales y humanos son necesarios para mejorar el rendimiento académico, pero por sí mismos no aseguran que los estudiantes aprendan, los recursos deben combinarse adecuadamente con procesos educativos pertinentes y significativos en el aula y con una gestión enfocada en los aprendizajes para potenciar su efecto en el rendimiento académico, lo cual se contrasta con Hungi & Postlethwaite (2009) quienes examinaron la calidad de la educación en escuelas de primaria en Laos y encontraron que la edad de los estudiantes y los recursos escolares son factores importantes en la predicción del rendimiento en matemáticas y lectura.
Se comparan los resultados logrados, también con lo hallado por Gaviria y Barrientos (2008) quienes estudiaron los determinantes del rendimiento académico en la ciudad de Medellín y Bogotá, a partir del análisis de las pruebas ICFES 2004 y 2006 y también encontraron una baja calidad de la educación pública.
Ahora, además de ello es importante resaltar respecto a la incompetencia de los maestros para resolver aspectos de convivencia y formación, lo que plantean Webster, Jamila & Stoolmiller (2008) respecto a la necesidad de preparar a los maestros en habilidades eficaces de gestión de aula y en la promoción, y que la participación de los padres de familia resulta ser la estrategia más eficaz para regular el comportamiento de los estudiantes y llegar al éxito académico. Para el presente estudio se encontró en sentido opuesto que parece más importante el resultado de la prueba, especialmente la externa, que la formación del estudiante.
Por su lado y consecuentemente con datos de PISA 2006, se ha mostrado que el nivel de desarrollo del currículo y los recursos con los que cuenta la escuela son los factores escolares que tienen mayor asociación con mejores aprendizajes. Con los resultados de las Pruebas TIMMS, el Banco Mundial (2010) encontró que dentro de los factores escolares que se asocian con mejores aprendizajes están las expectativas de los docentes sobre los estudiantes; al respecto y asociados con los resultados de las Pruebas SABER 2009, Piñeros (2011) muestra que los factores que se asocian con mejores aprendizajes son contar con Proyecto Educativo Institucional, Plan de Mejoramiento Institucional, un buen clima escolar y contar con textos escolares que apoyen el proceso de enseñanza, resultados que coinciden con el presente estudio.
En cuanto a los coeficientes de correlación R2 ajustado del ICFES y el rendimiento académico en las instituciones educativas del municipio de estudio estuvo en un rango de 0,04 y 0,21 y, aunque no se encontraron referencias bibliográfica que hicieran un análisis comparativo de los resultados entre Pruebas internas y externas de una institución educativa, Pereira, Hernández & Gómez (2011) mostró una correlación del ICFES y el rendimiento académico en la Universidad de la Sabana entre 0,09 y 0,38 hallando un coeficiente de correlación promedio de 0,15 entre resultados de la educación secundaria y el primer año en la universidad. Por su parte Carvajal, Trejos y Soto (2004) pudieron comprobar que los resultados obtenidos en el ICFES en el área de matemáticas, física y lenguaje fueron independientes de los obtenidos en la universidad. Esto podría sugerir que los exámenes no son comparables, puesto que los realizados en las Instituciones Educativas son de preguntas abiertas y de carácter formativo, pese a que los resultados de las pruebas internas y externas en el presente estudio son equivalentes al situarse en la escala valorativa de Medio, los estudiantes dicen estar en desventaja por el desconocimiento de la estructura de las pruebas externas.
Ahora, es importante considerar que los resultados en Índices de Eficiencia Escolar no coinciden con las medidas de mejoría dadas por el MEN; pues no son suficientes. Los objetivos de los estudios sobre eficiencia escolar se concentran en identificar los factores que impactan en el desempeño académico de los estudiantes según las estadísticas presentadas. Al respecto Roca (2010) presenta un Informe de Progreso hacia la consecución de los objetivos de Lisboa en educación y formación (European Commisión), el cual analiza diversas circunstancias educativas y sociales que contribuyen a que los jóvenes europeos abandonen la educación y la formación al finalizar los estudios obligatorios, en comunidades como Asturias, Galicia, Castilla-León y Madrid, el abandono se sitúa entre el 20 y el 25% o antes de acabar estudios secundarios postobligatorios. Encuentran insatisfactorio el entorno de aprendizaje, suelen presentar bajos resultados y una interacción negativa con los profesores.
López (2012) explica al respecto la importancia de evaluar las competencias de los estudiantes durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje con un carácter formativo y pedagógico, en el aula de clase, y no únicamente al final del proceso como evaluación sumativa. De hecho, para Yepes (2010) en las pruebas externas no se involucran aspectos importantes que inciden directamente en el rendimiento académico de los estudiantes, tales como el nivel de apropiación de los planes de estudio, el nivel socioeconómico de los estudiantes, la poca presencia del estado, los insumos educativos, el nivel educativo de los padres, el entorno social donde viven, la nutrición, prácticas de aula, la preparación académica de los docentes y las nuevas tecnologías de la información y telecomunicaciones (Martín y Recamán, 2012). Ellos se asocian a la necesidad de estrategias innovadoras, tal como la formulada por Kazu (2011) quien concluyó después de un estudio exploratorio que el uso del aprendizaje basado en el juego es muy eficaz en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues tiene la capacidad de participar y provocar intereses de los alumnos, además permite a los estudiantes participar plenamente en el trabajo de la clase, obligando que los profesores rediseñen la enseñanza para mejorar los desempeños escolares, lo cual se puede contratar con Bonilla & Galvis (2012) al expresar que el nivel de profesionalización de los docentes tiene un impacto positivo, sobre el desempeño de los estudiantes en las Pruebas Saber 11°, aspecto que tiene que ver con la comprensión diferencia de lo didáctico y pedagógico (Núñez & Tobón, 2016) y con el reconocimiento de estrategias de manejo del contexto de información en la apropiación del aprendizaje (Hernández, Nambo, López & Núñez, 2014).
Explorar todas las variables en las que se dan las relaciones pedagógicas permiten entender los bajos resultados de aprendizaje, por esta razón el estudio arrojó que los factores de aula asociados con el logro cognitivo son los siguientes: planeación escolar, características personales del docente, formación permanente, número de alumnos en el aula de clase, clima en el aula, calidad del currículo, tiempo de enseñanza, objetivos escolares, trabajo en equipo, participación de la comunidad, dirección, recursos educativos e instalaciones adecuadas.
Todo lo anterior hace que la calidad educativa no sea sólo un resultado sino un proceso complejo y resoluble gradualmente, puesto que requiere ser comprendido a partir de distintas dimensiones que convergen en un enfoque de derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y desde la relación de todos los factores y cuestiones que la afectan (el contexto, los procesos mismos de la práctica de aula y sus resultados académicos), porque aunque el nivel cultural de las familias es una variable individual que explica el rendimiento de los alumnos, el efecto escolar es superior; es decir, la escuela en su conjunto es capaz de compensar las diferencias y situaciones de contexto (Murillo & Hernández, 2011; Murillo & Román, 2011).
Existe poca apropiación de los Estándares Básicos de Competencias exigidas por Ministerio de Educación Nacional, lo cual se relaciona con el nivel medio de apropiación de los aprendizajes por parte de los estudiantes en las diferentes áreas evaluadas. Ello se asocia al hecho de que no se disminuye los índices de Deserción y Repitencia para ninguno de los años de comparación, dificultándose cumplir con los índices de Eficiencia y Calidad que espera la Secretaría de Educación Departamental de Antioquia.
El paralelo entre los resultados obtenidos por los estudiantes de grado 11°, tanto en las pruebas internas como en las Pruebas SABER durante los años 2012, 2013 y 2014, no muestra un cambio significativos, puesto que el promedio de los resultados en las diferentes áreas evaluadas (43,61 y 43,31 respectivamente), ubican a los estudiantes en la escala valorativa del ICFES en u nivel medio, que es homólogo del nivel básico bajo el Sistema de Evaluación Nacional.
Existe una deficiencia organizacional en la planeación académica, puesto que no guarda secuencia en el desarrollo de los planes de área, preparador de clases, diarios pedagógico del docente y cuaderno de notas de los educandos; también faltan estrategias metodológicas y evaluativas variadas y no se evidencian formas de superar las deficiencias de quienes no han alcanzado las competencias y mejorar los criterios de desempeño para promoción escolar. Se sigue evidenciando más preocupación por el resultado de la prueba, especialmente la externa, que la formación del estudiante. Ello probablemente expresa que es importante considerar que los resultados en Índices de Eficiencia Escolar no coinciden con las medidas de mejoría dadas por el MEN; pues no son suficientes.
Los resultados ratifican que lo que ocurre en el aula de clase es esencial para los desempeños y el logro escolar. La alta calidad en el proceso de aprendizaje deben seguir teniendo como referente el buen clima escolar, la atención pertinente y oportuna a la población diversa, disponibilidad de recursos, infraestructura, compromiso y condiciones institucionales, así como una adecuada gestión de lo administrativo con lo pedagógico, políticas de formación y capacitación para los docentes, planificación y organización de la enseñanza, uso pedagógico de las TIC y el trabajo con las familias, ya que se evidencia el poco acompañamiento y compromiso de los padres en el proceso educativo, lo cual se asocia con la problemática de consumo de drogas.
DE CHACÍN, R.A., CADENAS, M. & ALTUVE, J. (2008). Diagnóstico de los factores asociados a la práctica pedagógica desde la perspectiva del docente y los estudiantes. Revista pedagógica, 85, 215-244.
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1. Magister en Educación Universidad de Medellín; Rectora de la Institución Educativa San Luis Gonzaga de Santa Fe de Antioquia. E-mail: florcaroc@yahoo.es , florecaroc@gmail.com
2. Profesor e investigador Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Programa de Psicología, Universidad de Medellín, Colombia. E-mail: cnunez@udem.edu.co