ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 20) Año 2017. Pág. 33

O professor de educação física na EJA: Da formação prática a uma educação física de teorias

The physical education teacher at EJA: From practical training to a physical education of theories

Karine Helena MORAIS 1

Recibido: 12/12/2016 • Aprobado: 28/12/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Professor e formação inicial

3. O professor de educação física e a EJA

4. Metodologia

5. Considerações finais

Referências

1. Introdução

A educação de Jovens e adultos (EJA) prevista na Constituição Federal e regulamentada pela LDB como educação Básica é voltada para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade aos estudos, no ensino fundamental e médio na idade própria, além de ser totalmente gratuito e respeitando as características, interesses, condições de vida e trabalho dos que procuram esta modalidade de ensino  (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, p. 15). Santa Catarina aderiu ao Programa Federal Brasil Alfabetizado que possibilita uma oferta maior na oferta do ensino de jovens e adultos, o programa tem como objetivo:

Promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. Sua concepção reconhece a educação como direito humano e a oferta pública da alfabetização como porta de entrada para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).

Sabendo que a educação física é mais do que apenas o ensino dos esportes de competição e dos benefícios que ela oferece no âmbito motor, social e psicossocial dos alunos, o professor de educação física se depara com uma realidade distante ao buscar conhecimento sobre as definições da inserção da educação física nos cursos noturnos de supletivo, encontrada na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, essa lei institui a educação física como sendo facultativa para os cursos noturnos. A LDB/ 1996 art. 26 afirma que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. (ARAÚJO, 2008, p. 27).

A educação física inserida na EJA é a possibilidade de acesso que os alunos têm com a cultura corporal de movimento, sendo a educação física um instrumento de inserção da qualidade de vida dos alunos. Segundo a Proposta Curricular de Educação Física feita pelo Ministério da Educação, podemos definir cultura corporal como:

Produto da sociedade e como processo dinâmico que, simultaneamente, constitui e transforma a coletividade à qual os indivíduos pertencem. Cultura corporal de movimento indica assim um conhecimento passível de ser trabalhado pela área de Educação Física na escola, um saber produzido em torno das práticas corporais. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, p. 193).

A educação física se diferencia das demais áreas por ter como objeto de estudo o movimento corporal. É uma disciplina que possui um conjunto de práticas corporais como: atividade física e saúde, ginástica, esportes, jogos, danças, lutas, e essas práticas corporais devem ser experimentadas, estudadas, compreendidas através do processo de ensino e aprendizagem das aulas. Levando em consideração todos esses conhecimentos que norteiam a educação física, podemos dizer que esta não é apenas baseada em brincadeiras e esportes como futebol e voleibol, como muitos ainda conceituam a educação física erroneamente, mas sim o estudo do movimento corporal e a aplicação, identificação conhecimentos sobre estes movimentos, fazendo com que o estudo e a aplicação destes movimentos tenham uma relação entre teoria e prática, para que o aluno além de conhecer teoricamente o conhecimento aplique-o, aperfeiçoando ainda mais seus conhecimentos e os identificando com mais facilidade.

A motivação para a escolha da temática envolvendo a educação física e o Ensino de Jovens e Adultos surgiu por consequência da minha experiência ao lecionar na EJA em uma instituição educacional estadual em Santa Catarina, onde as dificuldades foram tamanhas pela falta de experiência em transferir meu conhecimento sem ter atividades com práticas corporais como instrumento sendo que em minha formação no curso de Educação Física a prática faz parte do componente curricular.

Partimos da hipótese de que o professor busca soluções voltadas à educação física para transmitir e proporcionar aos alunos os conhecimentos curriculares exigidos pela instituição e que, principalmente, seja acessível ao entendimento de todos os alunos, mesmo sem aulas práticas. Assim, este artigo aborda a transição do professor de educação física, que vêm de uma formação acadêmica onde a prática corporal é um componente curricular, e se depara em lecionar somente em sala de aula. Desta maneira dá-se como problemática: quais dificuldades o professor de educação física encontra ao deparar-se com uma realidade que difere de sua formação acadêmica?

O presente artigo tem como objetivo analisar as dificuldades encontradas por esses professores ao trabalharem com uma educação física contraditória à sua formação.

O artigo encontra-se dividido em cinco seções principais. Na primeira, apresentam-se as fundamentações teóricas que abordam o professor e a formação inicial docente, na segunda o professor de educação física e seu trabalho no EJA juntamente com a importância da relação teoria e prática na carreira docente e os desafios encontrados para a realização desta relação. A terceira seção a metodologia empregada na pesquisa qualitativa e legitimando a qualidade do conhecimento pesquisado, na quarta serão abordados e discutidos os resultados das entrevistas realizadas com os professores de Educação Física da EJA e na quinta as considerações finais.

2. Professor e formação inicial

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação física determinam habilitação em nível superior para os professores de educação física. Conforme as Diretrizes Curriculares existem duas habilitações: Licenciatura e Bacharelado em Educação Física, porém, o termo Bacharelado aparece como Graduação em Educação Física. O que as diferencia é o fato de que o Graduado em Educação Física (Bacharel) não pode atuar na educação básica, ou seja, nas escolas. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena, assim como estabelece orientações específicas para a licenciatura plena em Educação Física, nos termos definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2004 apud DUTRA, 2013, p. 109).

Mesmo com os avanços nos currículos dos cursos de formação inicial de professores de educação física, ainda percebe-se a presença de uma questão: a discussão entre os objetivos diversos entre o curso de Graduação em Educação Física, um forma profissionais para trabalhar em academias e com esportes de rendimento, o outro forma professores voltados a educação. Conhecendo essa diferenciação, este artigo utilizará como foco de estudo somente a Educação Física Licenciatura não se referindo em nenhum momento a Graduação em Educação Física Bacharelado.

Há uma pergunta a ser feita: na formação inicial em Educação Física, quais as contribuições que foram atribuídas para que o professor fosse preparado para vida docente na EJA?

Pode-se considerar que essa especificidade da modalidade educacional EJA na formação inicial em Educação Física é um capítulo a parte que não está escrito no trajeto da formação inicial.

A docência é por si só uma profissão complexa. Formar pessoas, mentes, formular conceitos, explicar, argumentar e discutir opiniões diversas não é tarefa simples. O professor que também possui diferentes saberes, aprendizagens, metodologias, tempo e espaços, deve ser visto como uma peça individual onde cada um tem um conceito diferente do que é ser professor, assim como afirma Carvalho (2011 apud CARVALHO, 2013, p. 45):

No movimento curricular desenvolvido na educação básica ou na formação de professores, a legislação, a organização da unidade institucional, o trabalho pedagógico dos diferentes elementos curriculares, os paradigmas da educação física repercutem na corporeidade dos sujeitos que constituem cada espaço. Porém, também estão presentes as diferentes histórias vividas por cada um, as histórias não previstas, mas criadas, assim como pelo que cada um considera “ser professor/a” (o que também traz gestos, atitudes, falas, vestimentas, formas de andar, etc).

A formação inicial do professor é uma etapa fundamental, as Instituições de Ensino Superior e seus respectivos professores, currículos e práticas pedagógicas, podem fazer com que o professor em formação adquira saberes contributivo e forme sua identidade profissional, mas, também, pode fazê-lo restringir seus conhecimentos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 “os currículos dos cursos de nível superior, devem proporcionar aos futuros professores conhecimentos e experiências para uma prática pedagógica mais eficiente nas escolas” (QUERIDO, 2007, p. 50). A intensidade de aprendizagens adquiridas no percurso durante a formação inicial diferencia e prepara o docente para o mercado de trabalho. Prepara o professor para que o que lhe foi ensinado na teoria seja eficaz na prática e contribua para seu desempenho profissional futuro.

A Educação Física é uma formação docente como qualquer outra onde o que a diferencia é somente a sua especificidade no movimento corporal, porém, as dificuldades ao iniciar no mercado de trabalho são as mesmas de qualquer outro docente (BETTI e MIZUKAMI, 1997; FERREIRA, 2006; FERREIRA E REALI, 2009 e ILHA 2012 apud COSTA, 2013, p. 19).

As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena, foi criada no dia 18 de fevereiro de 2002, com o intuito de atender os princípios estabelecidos pela LBD com relação à formação de professores. A Resolução diz respeito à organização curricular dos cursos de graduação (QUERIDO, 2007, p. 50).

Pensando na formação inicial docente, não podemos permitir que estes conhecimentos a serem atendidos tornem-se normatizados ou banalizados. A exigência não é por quantidade de conhecimentos a serem transmitidos, mas sim, qualidade. A formação inicial deve ser qualificada para que o profissional ao formar-se busque aperfeiçoar suas habilidades conforme as exigências da sociedade e suas evoluções científicas ou tecnológicas, buscando a melhoria do conhecimento já adquirido.

Não somos donos de todo conhecimento, e nossa prática nos possibilita aplicar nosso conhecimento teórico adquirido durante a formação acadêmica, e definir uma melhor metodologia para aplicá-los, isso revela que a formação inicial deve nos preparar para situações reais de dificuldades na aplicação das teorias. Essas dificuldades que surgem na aplicação da teoria e prática e em como relacioná-las, aparecem como possíveis brechas deixadas e presentes nos cursos de formação inicial (AGUIAR e cols., 2005; BORGES, 2005; CLARO JR., FILGUEIRAS, 2009; GUARNIERI, 1996; MIZUKAMI e cols., 2006 apud COSTA, 2013, p. 19).

A formação inicial docente é uma formação constante para além dos muros das universidades, a formação nunca será definida, nunca será acabada por completo, estamos em formação constantemente. Freire (2001 apud PEREIRA, 2013, p. 42), o ser humano como ser político e histórico que é necessita de uma educação como prática permanente:

Ressaltamos inicialmente a sua condição (do ser humano) de ser histórico-social, experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda, mas também o que adquire e não de forma mecânica. Isto ser o ser humano enquanto histórico, um ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconclusão. Por isso, um ser ininterruptamente em busca, naturalmente em processo. [...] A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, te incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais.” A educação e a formação permanente se fundam aí.

No âmbito da educação física, notam-se algumas mudanças nos modelos curriculares. Essas mudanças servem para preencher “brechas” que foram deixadas por modelos curriculares antigos que não eram suficientemente capazes de atender as necessidades para a formação inicial do professor de educação física. Uma dessas “brechas” era o conteúdo histórico que a educação física carregava, conteúdo com uma visão pouco pedagógica e muito biológica, fisiológica, como afirma Fensterseifer (1999 apud PEREIRA, 2013, p. 44):

No caso da educação física, percebe-se sem muito esforço a influência herdada das ciências ditas positivas, o que evidencia-se no grande número de trabalhos de pesquisa que buscam respaldar sua cientificidade na biologia, fisiologia, biomecânica e demais áreas afins.

Fensterseifer (1999 apud PEREIRA, 2013, p. 44) ainda faz uma crítica a um decreto de 1971, Decreto nº 69.450/71, Decreto que colocava a educação física na escola como simples “Atividade”, este Decreto trouxe péssimas consequências para a formação inicial do professor de educação física:

Os profissionais de educação física limitaram sua formação teórica aos aspectos técnico-instrumentais, o que, via de regra, os mantinha afastados das discussões mais amplas travadas na escola e na própria sociedade. As instituições de ensino superior, responsáveis pela formação desses profissionais, superdimensionavam o saber técnico e as capacidades físicas em seus currículos, utilizando-os, inclusive, como critério seletivo para ingresso em seus cursos. Como decorrência disto, os profissionais de educação física mantinham-se afastados das decisões político-pedagógicas que lhe diziam respeito, o que os tornava presa fácil de manipulações, afinal, o “pensar” não era assumido como parte de suas responsabilidades e o “teórico”, visto com certa aversão, resumia-se a livros estritamente técnicos e ao conjunto de regras dos desportos formais (p. 10). [...] Compreendo que assim possamos romper com um tipo de formação inicial e continuada que tem se mantido no plano da simples instrumentalidade/operatividade, onde a relação com a teoria é acrítica, por isso, mecânica, mantendo os professores em uma situação de “menoridade”.

Para superação dessas dificuldades é preciso pensar a reformulação de diversas práticas pedagógicas, metodologias, currículos e outros processos de aprendizagens aplicados nas Instituições de Ensino Superior reforçando a necessidade de algumas modificações, principalmente no que diz respeito aos estágios supervisionados, onde o aluno têm a noção e oportunidade de aplicar a teoria à prática, pois, para Nogueira (2007 apud Costa, 2013, p. 23) “para que alguém se veja como profissional é preciso que tenha a oportunidade de ser reconhecido como tal, inclusive no seu processo de formação”.

3. O professor de educação física e a EJA.

Visando delinear a Educação de Jovens e Adultos, que é um dos focos desse estudo, é importante marca-la enquanto modalidade educacional que é destinada a atender uma parcela da população que está em processo educacional por estar em atraso com os estudos referente a sua idade, ou seja,  que sua idade/ série não acompanhou seus estudos. Essa parcela é em sua maioria trabalhadora.

A Educação de Jovens e Adultos segue um caminho de conquistas de direitos alcançados que estão presentes na Constituição Federal (Brasil, 1988) fazendo com que o indivíduo mantenha seguro seus direitos. Além do processo de alfabetização do sujeito houve avanças significativos no conceito da EJA como afirma Moura (1999 apud PEREIRA, 2013, p. 22) “a alfabetização de adultos tem sido alvo de lutas de interesses intensos e movimentos distintos na história da educação”.

A LDBEN (1996) apresenta a educação física como componente curricular obrigatório, no entanto, tem caráter facultativo no ensino noturno, atingindo principalmente o EJA. Depois de diversas críticas e discussões a respeito, houve algumas alterações, a educação física e sua prática são de caráter facultativo aos alunos que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; maiores de 30 anos de idade; que estiver prestando serviço militar, ou em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; que tenha prole.

Com relação às alterações, Lira (2007 apud FERRAZ; GUNTHER; SILVA, 2009, p. 05) faz severas críticas que, mesmo que abandone o caráter facultativo no ensino noturno, ainda pode haver possibilidades de alargamento na oferta de educação física para turmas do EJA onde os estudantes, ainda se encaixam em algumas das condições citadas.

Algumas situações referentes à lei que torna a educação física facultativa para alguns alunos tornam-se meio contraditórias com relação a pensar no “bem” do aluno ao instalar essa lei. Ao tornar a educação física facultativa se afeta diretamente na qualidade de vida deste aluno, pois, retira-se a atividade e exercício físico que a educação física proporcionaria. Atividade e exercício físico podem ser praticados por qualquer faixa etária (crianças, jovens, adultos e idosos), não excluindo ninguém de melhorar sua qualidade de vida através da atividade e exercício físico evitando o sedentarismo e as doenças que este traz consigo como afirma Donaldson (2000 apud ROLIM, 2005, p. 30):

A prática da atividade física deveria ser uma das principais intervenções para a melhoria da saúde pública, já que pessoas que são fisicamente inativas apresentam duas vezes mais risco de desenvolver doença coronariana e três vezes mais derrames do que as pessoas ativas. A atividade física está associada com a melhora da saúde, com a redução da morbidade e mortalidade além de proporcionar melhoras nos aspectos psicológicos e sociais das pessoas que a praticam regularmente.

No caso da EJA o professor de educação física tem papel fundamental para fazer com que o aluno, que é amparado pela lei, pratique as atividades propostas. Para isso o professor terá de ser persuasivo e com uma metodologia que seja convidativa ao aluno, que o faça querer participar.

O fator que implica a Educação Física na Educação de Jovens e Adultos nas escolas de Itajaí é o caso desta disciplina ser somente teórica, ou seja, não existem aulas práticas, assim, a prática de atividades e exercícios físicos desenvolvidos nas aulas de Educação Física não é oferecida aos alunos da EJA.

Disciplina Educação Física vem sendo encarada nas escolas como prática esportiva e desenvolvimento de habilidades motoras, esquecendo que ela pode ultrapassar esses conceitos, como desenvolver raciocínio, concentração, relaxar o corpo e desenvolver habilidades mentais, trazendo com isso benefícios a todos os jovens e adultos que frequentam os núcleos de EJA, proporcionando momentos únicos e valiosos para aqueles que, normalmente frequentam os núcleos após uma jornada árdua de trabalho.

A evasão das aulas de Educação Física pode diminuir porem, é preciso a construção de novas estratégias, conteúdos, temática envolvida, métodos que proporcionem prazer, e atividades que sejam benéficas aos alunos. Do contrário, o aluno, que também é trabalhador, não se sentirá disposto a participar das atividades oferecidas.

A Educação Física na EJA é uma educação diferenciada que envolve um esforço maior por parte dos professores que devem ficar cientes que educar crianças e adultos são situações diversas como aponta Gadotti e Romão (2001 apud OLIVEIRA e SCORTEGAGNA, p. 09) “Há muitos anos que a andragogia tem ensinado que a realidade do adulto é diferente da realidade da criança, mas ainda não incorporamos esse princípio nas nossas metodologias”, ainda assim, existem professores que utilizam de metodologias da educação infantil para o ensino e aprendizagem na EJA, não buscando novas formas e possibilidades desse ensino e aprendizagem.

Pensar no planejamento das aulas de Educação Física para os alunos da EJA é pensar na realidade de cada aluno, pois, é importante que o professor pense na necessidade de cada um dos educandos, trazendo-os para as aulas de educação física, fazendo-os perceber a importância que o professor dá para cada um e de como as atividades trazem benefícios para a qualidade de vida do sujeito como aponta Soler (2003 apud MACHADO, 2014, p. 22):

As aulas de Educação Física para a modalidade de educação de jovens e adultos as mesmas devem proporcionar momentos de descontração e aprendizagem para todos os alunos, e assim, despertar o interesse pela atividade física, demonstrando que se pode ter uma vida saudável e ativa a partir das práticas corporais.

Assim, Darido (2003 apud MACHADO, 2014, p. 22) revela que a disciplina de educação física na EJA, deve ir ao encontro da investida da saúde e qualidade de vida, contribuindo com o que o aluno já conhece, promovendo a adoção de hábitos saudáveis não somente dentro da escola, mas para a vida do educando.

3.1 Educação física e EJA: Desafios na relação teoria e prática.

Como já foi relatado, as escolas de Itajaí que oferecem essa modalidade educacional (EJA), oferecem a disciplina de educação física somente em sala de aula, ou seja, somente teórica, não oferecendo atividades práticas. Sendo assim, não há nenhuma relação entre a teoria e prática, o que dificulta o trabalho docente de educação física e não disponibiliza os benefícios que a práticas oferecem para os educandos além de tornar mais difícil o aprendizado do educando, pois a prática ajuda o educando.

A relação teoria e prática possuem semblantes diversos, porém de uma mesma realidade que ao mesmo tempo em que mostra contradição também aponta uma relação de interdependência entre elas. Para Freire (2008 apud JOANETE, 2011, p.39) esses termos são indissociáveis, que devem ser construídos com diálogo e conscientização “(...) a conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação-reflexão-ação. Esta unidade dialética constitui de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens”.

A relação teoria e prática é vista, na maioria das vezes, como uma dicotomia – teoria versus prática. José Gimeno Sacristán (1999 apud JOANETE, 2011, p. 37) fala sobre o problema entre teoria e prática onde a teoria é vista como preparadora da prática. Aponta também como os teóricos e práticos se colocam como conhecedores integrais de suas áreas.

Essa notável discussão entre teoria e prática se instalam nas profissões, instituições, e em áreas como a educação, como aponta Sacristán (1999 apud JOANETE, 2011, p. 37):

De alguma forma, o conteúdo da confrontação teoria-prática é delimitada a partir das percepções das relações entre “os teóricos” e “os práticos”, dentro dos contextos respectivos nos quais uns e outros trabalham. O que resulta ser um problema complexo entre a ação e a compreensão tende a reduzir-se às relações dos dois, como se fizesse a cada um deles possuidor de todo conteúdo que cabe em cada um dos termos da polaridade teoria-prática: a prática é o que fazem os professores, a teoria é o que fazem os filósofos, os pensadores e os pesquisadores da educação. Essa posição é claramente errônea: nem os primeiros são donos ou criadores de toda prática, nem os segundos o são de todo o conhecimento que orienta a educação.

A educação física como disciplina teórica e prática diferencia-se das demais disciplinas que não vêm à prática como instrumento de aprendizado. O conhecimento não deve ser mera interpretação, pois a atividade prática humana cria uma relação entre os objetos que integram o homem e o mundo (Vasquez, 2007 apud VIANA, 2011, p. 55).

A relação entre aulas teóricas e práticas facilita para o educando a transição entre o conteúdo escolar e a vida social, o mundo concreto, fazendo-o aplicar os problemas práticos para uma percepção teórica e vice-versa. Segundo Lara (2009, p.18) “algumas práticas educativas ainda permanecem atreladas ao tradicionalismo e a fragmentação. Entre elas, a dualidade estrutural que conduz a separação entre o saber teórico e o saber prático”.

Esta maneira de aprendizado dicotômizada torna-se mecânica, onde o aluno apenas “aprende” os conteúdos em um processo de repetição e memorização. A escola, independente da modalidade da educação básica, e o trabalho didático do professor, deve incorporar e explorar a variedade da prática educativa, avaliar a qualidade do que o aluno aprende e não a quantidade, incorporar um ensino onde há desafios e assim produção do conhecimento, tornando o ambiente escolar um meio de transmissão de conhecimentos significativos. Libaneo (1998 apud LARA, 2009, p. 18) concorda:

[...] que a escola, mais do que promover a acumulação de conhecimentos, cria modos e condições de ajudar os alunos a se colocarem ante a realidade para pensá-la e atuar nela, ou seja, um pensar crítico que permita a capacidade de problematizar, aplicando conceitos de forma de apropriação dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade.

A relação teoria-prática principalmente dentro das aulas de educação física, foco desta pesquisa, reflete numa prática de ação transformadora, uma aula onde a teoria e a prática não possuem uma relação, torna-se uma aula somente de armazenamento de conteúdos.

Essa concepção pedagógica onde há troca de experiências, onde os conteúdos possuem vínculo com a realidade, conduz os educandos ao questionamento e a busca por conhecimentos, pois diz respeito a sua realidade, a sociedade em que vivem. Assim, nessa relação teoria e prática, o educando participa da construção do conhecimento, desperta neles a vontade do buscar conhecimentos, interpretá-lo e aplicá-lo. Assim, Veiga (2000 apud LARA, 2009, p. 23) afirma que:

A característica principal dessa prática pedagógica é o não rompimento da unidade entre teoria e prática. A prática pedagógica tem um caráter criador e tem como ponto de partida e de chegada, a prática social, que define e orienta sua ação. Procura compreender a realidade sobre a qual vai atuar e não aplicar sobre ela uma lei ou um modelo previamente elaborado. Há preocupação em criar e produzir uma mudança, fazendo surgir uma nova realidade material e humana qualitativamente diferente.

A prática educativa que entende essa cumplicidade entre teoria-prática forma alunos autônomos permitindo o desenvolvimento do conhecimento que ele mesmo construiu, surgindo a aprendizagem e ganhando significado o conteúdo que aprendeu.

4. Metodologia

Com o objetivo de identificar e analisar as dificuldades encontradas pelos professores de educação física ao trabalharem com uma educação física contraditória à sua formação optei por uma abordagem de pesquisa qualitativa, possibilitando uma discussão sobre as dificuldades encontradas, permitindo analisar essas dificuldades em sua totalidade.

Devemos ter cuidado e prestar atenção ao que está por trás da palavra do sujeito pesquisado, não nos contentando com a palavra de uma maneira simplista, mas buscar o sentido que tais falas trazem de reflexões no contexto do sujeito, interpretando todas as informações obtidas. Segundo Rey (2005 apud QUERIDO, 2007, p. 57) “a epistemologia qualitativa defende um caráter construtivo interpretativo do conhecimento, que não se opõe ao caráter descritivo, pois as descrições são tratadas de forma interpretativa”.

Os participantes desta pesquisa foram quatro professores de educação física, dois que trabalham com a EJA em uma escola pública da rede Estadual em Itajaí, e outros dois professores que já trabalharam com a EJA também no município de Itajaí, todos os professores entrevistados são formados em educação física licenciatura.

A entrevista foi semiestruturada e individual, após a coleta das informações, foram analisadas as gravações dos quatro professores e feito os ajustes necessários com relação aos questionamentos. Segundo Lakatos (1993 apud PEREIRA, 2007, p. 59) “a entrevista tem sido considerada como um encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas obtenha informações a respeito de determino assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”.

É relevante apontar as colocações de González Rey (2002 apud PEREIRA, 2007, p. 60) “o conhecimento científico na perspectiva da pesquisa qualitativa, não se legitima pela quantidade de sujeitos pesquisados, mas sim pela qualidade de sua expressão”.

4. Desafios na eja na perspectiva dos professores de educação física

Ao entrevistar os professores de educação física com relação ao trabalho desenvolvido na EJA e os desafios encontrados ao trabalhar com uma educação física sem aulas prática, obtive sentidos próximos e respostas semelhantes.

Ao questionar o Professor 1 sobre as dificuldades encontradas ao lecionar na EJA e o que implica na sua prática pedagógica o fato de não haver relação entre a teoria e a prática nas aulas de educação física no EJA, o Professor 1 relatou que:

A educação física por si é uma disciplina voltada a prática, quando a mesma não é realizada limita os conteúdos a serem trabalhados e o objetivo de fazer os alunos conhecer e praticar atividades físicas não são completamente alcançados. O maior desafio encontrado quando comecei a dar aula no EJA foi a falta de preparação que eu tive na universidade. Não tivemos estágio no EJA, não falamos sobre as políticas que norteiam o EJA, o que eu sei hoje foi o que eu aprendi na prática trabalhando dia a dia. (PROFESSOR 1)

Os dizeres do Professor 1 deixa claro que a formação inicial é um dos fatores principais que possibilitam o preparo para o trabalho na EJA. O desfalque e o esquecimento dessa modalidade (EJA) na formação inicial são evidentes, e se mostra ainda mais ao investigar e conversar com os professores que ali trabalham ou trabalharam. O esquecimento da EJA na formação inicial é notável como aponta a UNESCO:

É raro que na formação pedagógica inicial nos cursos de magistério, em nível médio, ou de pedagogia e licenciaturas, em nível superior, sejam oferecidas oportunidades de estudos sobre a educação de jovens e adultos e suas especificidades (BRASIL, UNESCO, 2008 apud PEREIRA, 2013, p. 48.

O Professor 2 acrescenta as dificuldades em trabalhar os conteúdos sem a práxis, enfatizando que essa falta da práxis dificulta o aprendizado dos alunos e a sua didática:

Trazer o entendimento para os alunos sobre os conteúdos de educação física somente de modo teórico é extremamente difícil. A falta da práxis dificulta o entendimento dos conteúdos tratados. Quando pensamos no ensino da Educação Física escolar devemos ter em mente não apenas o movimento corporal, mas sim, os benefícios bio-psico-sociais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, minha graduação não me ofereceu o suporte para meu trabalho no EJA .(PROFESSOR  2)

A relação teoria e prática fortalece a compreensão dos conteúdos, ajudando no desenvolvimento ensino e aprendizagem. Para Deleuze (1996 apud ARAÚJO, 2006, p. 30) “nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro e é preciso a prática para atravessar o mesmo”.

Os dizeres dos Professores 3 e 4 com relação à como superar as dificuldades encontradas ao dar aula na EJA, foram semelhantes, ambos se utilizando de alicerces teóricos, internet, e outros meios de tecnologia para superar essas dificuldades. Nas palavras do Professor 3

para superar algumas barreiras na hora de dar aula somente em sala, fiquei preocupada, pois não tinha muito material preparado já que eu não sabia que as aulas eram somente teóricas. Tive que buscar em livros e artigos, internet, experiências de outros colegas que passaram as mesmas dificuldades que eu.” (PROFESSOR 3)

O Professor 4 sobre as dificuldades menciona que:

superei alguns desafios e medo da sala de aula através de pesquisas sobre a prática pedagógica e criei junto com meus colegas, um material de apoio para conseguir ter um suporte didático para as teorias. (PROFESSOR 4)

Podemos dizer que os professores de educação física que iniciam o trabalho na EJA buscam sozinhos subsídios para suas teorias em sala, para terem suporte teórico, não há um material disponível para que auxilie este professor. Assim, a busca por ajuda parte das pesquisas aos livros, artigos e internet, dispondo um embasamento teórico ao professor. O planejamento para estes professores é peça fundamental para que funcione como instrumento de apoio para o professor dentro da sala de aula. Dessa maneira, Vigotski (1996 apud SAMPAIO, 2005, p. 45) caracteriza a função do instrumento como:

A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados, assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem.

Com relação a lei que torna a educação física facultativa, todos os entrevistados tomaram uma postura de revolta, afirmando que esta lei não respeita os professores de educação física e nem a própria educação física. Professor 1

é uma lei que vai contra os objetivos da educação física, uma lei que se contradiz quando diz que a educação física escolar é boa para qualidade de vida dos alunos com relação a prática de atividades física e retira esse direito dos alunos simplesmente por que trabalham ou são mais velhos. (PROFESSOR 1)

O Professor 2 menciona:

essa lei é uma falha. A educação física é de grande valia tanto na teoria quanto na prática mas infelizmente nossos governantes ainda não sabem o quanto esses dois fatores, teoria e prática, são melhores juntos do que separados. (PROFESSOR 2)

É até clichê comentar o quanto a prática de atividade física é importante para uma melhora na qualidade de vida das pessoas independente da faixa etária. Essa lei, realmente parece equivocada quando torna a educação física facultativa para estes alunos que assim como os demais, necessitam das práticas corporais. Segundo Boreham; Riddoch, Janssen e Strong et al. (2001, 2007, 2005 apud GRECA, 2012, p. 16):

Sugerem que jovens em idade escolar devem praticar 60 minutos ou mais de atividade física em intensidade moderada e vigorosa de forma adequada, agradável, de forma variada e suplementadas ainda por outras que possam promover a força, flexibilidade e consequentemente o aumento de densidade óssea.

Já para os adultos e idosos, a prática de atividade física também traz benefícios como afirma Silva (1982 apud FILHO, 1998, p. 39):

Além de prevenir, pode reverter os efeitos do envelhecimento prematuro, melhorando as funções psicofisiológicas do indivíduo, permitindo a liberação das tensões interiores, bloqueando a evolução de algumas funções orgânicas, facilitando a motivação na concepção mais ampla.

Quando os entrevistados foram questionados sobre a necessidade de aulas práticas na educação física no EJA as respostas foram unanimes, tendo apenas explicações diferentes. Professor 3

com certeza há necessidade de aulas práticas. A educação física é prática e quando não há essa possibilidade o ensino é muito mais difícil pra mim e para os alunos. Parece que quando trabalho sem a prática as explicações perdem a essência. Muitos alunos também reclamam que não tem aula prática. Facilitaria para ambas as partes. (PROFESSOR 3)

O Professor 4 menciona:

sim, há necessidade das práticas serem trabalhadas para melhorar o entendimento dos conceitos trabalhados em sala de aula. Tem alunos que aprendem rápido com a teoria, pois já conhecem ou já praticaram o que está sendo ensinado, mas tem alunos que não conhecem, pois nunca vivenciaram na prática. É difícil ensinar handebol sem que o aluno nunca tenha vivido o handebol, e isso é para todos os demais conceitos. É algo que não existe na realidade do aluno muitas vezes. (PROFESSOR 4)

Os dizeres destes professores sugerem que é gritante os erros cometidos com relação ao Ensino de Jovens e Adultos, com relação a formação inicial dos professores de educação física que não saem das universidades com uma base para dar aula na EJA, com relação as leis que se contradizem ao querer melhorar a qualidade de vida dos educandos mas retiram um dos itens importantes que lhe proporcionam a qualidade de vida, a gestão escolar (coordenação, direção, supervisão) que muitas vezes não dão suporte aos professores para suas dificuldades encontradas.

A educação física ainda é vista com uma bola nos pés ou nas mãos, sendo que ela é tão importante quanto as demais disciplinas, mas esse mecanismo fechado das escolas e governantes, dificulta o trabalho de evolução da educação física escolar com o corpo e a mente dos educandos. Para Costa et al. (2007 apud LIMA, 2012, p. 18):

A educação física é tão importante quanto as demais disciplinas e o trabalho com o corpo é tão importante quanto o trabalho com a mente, mas a pedagogia tradicional, com sua disciplina rígida, que perdurou por séculos, foi um mecanismo que dificultou o trabalho com o corpo, pois o homem era preparado numa visão muito mecanicista e baseado nos ensinamentos cartesianos.

É na educação física que se trabalham além de conceitos, práticas, culturas também a autonomia como afirma Machado (2009):

É nas aulas de educação física que se pode, além de discutir a atividade física conceitualmente e o que ela representa para sociedade, trabalhar os aspectos relativos aos conhecimentos procedimentais e atitudinais da cultura corporal do movimento. E , desta maneira, propiciar uma educação para autonomia de escolhas de atividades que alcancem os seus objetivos e a quebra de mitos e lendas acerca da atividade física que permeiam o senso comum. (MACHADO, 2009 apud LIMA, 2012, p. 18).

Desta maneira, podemos dizer que a educação física, em todas as modalidades da educação básica, como afirma Betti (1992 apud LIMA, 2012, p. 18) deve fazer com que o aluno veja um sentido nas práticas corporais, deve fortalecer suas atitudes positivas para com as práticas, proporcionar a aprendizagem de comportamentos adequados à sua prática, proporcionar conhecimento, compreensão e análise do seu intelecto dados científicos a cultura corporal do movimento, conduzir sua vontade e emoção para a prática e apreciar o corpo em seu movimento.

5. Considerações finais

O objetivo desta pesquisa, conforme já mencionado, foi de analisar quais as dificuldades encontradas pelos professores de educação física ao trabalharem com uma educação física sem práticas corporais no Ensino de Jovens e Adultos em uma Escola da Rede Municipal de Itajaí – SC. Durante a investigação, ficou claro que todos os professores importam-se com a maneira de dar aula de educação física na EJA, não julgando a parte teórica, mas julgando a falta de compreensão para com a educação física a ponto de retirar a prática do currículo da EJA. As dificuldades apareceram com falas diferentes, porém no mesmo contexto.

Fazer uma pesquisa envolvendo a formação inicial do professor de educação física nos faz pensar no rumo que a educação física escolar está tomando e em como ela está sendo desenvolvida na formação do professor e passada adiante para os alunos, em como ela está sendo trabalhada na escola. Como a imagem da educação física está sendo reproduzida por estes professores que diversas vezes chegam ao mercado de trabalho sem noção de como trabalhar com este ou aquele público.

Percebi que mesmo com os diferentes discursos e relatos, a uma proximidade entre os professores entrevistados com relação às mesmas preocupações: a formação e o aluno. Procurei por meio da pesquisa a mostrar a importância da concretização efetiva e atenta a formação inicial referente a modalidade da EJA e também da relação teoria e prática nas aulas de educação física da EJA.

Após analise e das falas dos professores foi possível verificar que a formação inicial de educação física é vista pelos professores como algo incompleto, repleto de falhas e brechas, não oferecendo ao professor uma condição no mínimo encorajadora para que este se sinta segura ao lecionar na EJA somente em sala de aula sem aulas contendo práticas corporais.

A falta de relação entre a teoria e prática aparece como uma das maiores dificuldades para os professores de educação física e é notavelmente prejudicial para ambas às partes: professor e aluno. Os professores são transparentes nesse quesito e se mostram decepcionados com a não visão das políticas, diretores, coordenadores, da importância dessa relação e no prejuízo que essa não visão traz para o ensino e aprendizagem dos alunos, tornando difícil também para os professores transmitirem os conteúdos, que muitas vezes não fazem parte da realidade do aluno, o que torna ainda mais importante à relação teoria e prática.

A formação inicial deve preparar o professor de educação física para qualquer modalidade da educação básica, mas infelizmente não é o que acontece segundo a fala dos professores entrevistados. Excluir a EJA do currículo da formação inicial é grave e traz prejuízos na construção do professor. Se preocupar com o desenvolvimento da criança no ensino fundamental, com o adolescente no ensino médio e com adultos na EJA é algo simples a ser pensado, mas esse estudo na formação inicial infelizmente não acontece.

Os professores entrevistados avaliaram de forma negativa as informações recebidas no ato da contratação sobre como a educação física é trabalhada na EJA. Relatam que não foram avisados que as aulas eram somente teóricas, dificultando ainda mais seu planejamento.

A necessidade do planejamento é indispensável para o professor de educação física que trabalha com a EJA, percebeu-se que uma das maiores dificuldades deste professor é em como preparar suas aulas somente teóricas, sem nenhuma prática envolvida. Os alicerces teóricos foram os mais citados pelos professores para superação desta dificuldade na hora do planejamento. Os livros, teses, artigos, dissertações e a tecnologia, fornece segurança para lecionar em sala e também na hora de elaborar seu planejamento.

Por fim, compreendi que a educação física na EJA é algo falho que deve ser reavaliado assim como a formação inicial dos professores de educação física. A formação inicial do professor de educação física ainda é falha, principalmente no que diz respeito aos estágios. Muitas mudanças devem acontecer para que o caminho da educação física na EJA seja traçado de forma transformadora, com um olhar para o desenvolvimento do professor e do aluno que está ali para ser preparado para a vida independente de sua idade.

Espero que esta pesquisa, de alguma forma, chegue às mãos daqueles que são “responsáveis” pela EJA, falo dos professores que já lecionam na EJA até os responsáveis pela construção do currículo, projetos, para que direcionem sua atenção para a educação física na EJA como uma etapa inacabada dentro da educação básica. Que as pessoas que lerem esta pesquisa se percebam nas falas dos professores entrevistados vendo que não estão sozinhas nas dificuldades na EJA e que a pesquisa envolvendo o ensino ainda é o melhor caminho para superar as dificuldades, ambas deve estar em sintonia como percebe Freire (1998 apud PEREIRA, 2013, p. 128) “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”.

Referências

ARAÚJO, N. M. A relação entre teoria e prática e a formação do professor de língua estrangeira (inglês): processos identitários. 2006. 150 f..  Dissertação (Mestrado em Linguística) – Instituto de Letras e Linguística, Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, 2006.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: portal do MEC. Site: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: portal do MEC – Programa Brasil Alfabetizado – Novo. Site: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17457&Itemid=817

CARVALHO, R. M. Educação física na educação de jovens e adultos. Revista Lugares de Educação, Bananeiras, v. 3, n. 5, p. 37-49, jan./ jun. 2013.

COSTA, C. S. Práticas pedagógicas de uma professora de educação física de início de carreira: um estudo de caso. 2013. 276 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.

DUTRA, G. C. Z. Contribuições para a análise das bases teóricas que fundamentam as propostas de formação de professores de educação física. 2013. 193 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

FERRAZ, M.; GUINTHER, M. C. C.; SILVA, A. A prática pedagógica da educação física na educação de jovens e adultos – um estudo nas escolas estaduais de londrina (PR). CONGRESSO NORTE PARANAENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. n. 4, 2009. 11f. Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR.

FILHO, E. M. A atividade física no processo de envelhecimento – uma proposta de trabalho. 1998. 89 f.. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.

GRECA, J. P. A. Percepção de pais e escolares quanto à prática de atividade física habitual.2012. 78 f.. Dissertação (JOANETE, M. P. B. Teoria e prática na formação de professores contribuições freirianas: um olhar sobre a experiência do município de Santo André – SP (1990-2010). 2011. 170 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC–SP, São Paulo, 2011.

Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Maringá, Londrina, 2012.

LARA, M. Ensino técnico agrícola: como alunos e professores caracterizam a relação teoria-prática? 2009. 125 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2009.

LIMA, J. O. Importância da educação física no ensino noturno na visão dos alunos das escolas públicas do município de Porto Velho/ RO. 2012. 51 f.. Monografia (Licenciatura Plena em Educação) - Universidade Federal de Rondônia – UNIR, Porto Velho, 2012.

MACHADO, V. M. S.; A educação física no ensino de jovens e adultos em Primavera do Leste: limites e desafios.2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação Física) – Universidade de Brasília, Primavera do Leste, 2014.

OLIVEIRA, R. C. S.; SCORTEGAGNA, P. A. Trabalho docente na EJA na cidade de Ponta Grossa: reflexões sobre políticas públicas. Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná.

PEREIRA, R. R. Diálogos sobre a educação física na educação de jovens e adultos numa perspectiva freiriana. 2013. 163 f.. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

QUERIDO, A. F. F. Afetividade e formação em educação física: um estudo com professores formadores. 2007. 135 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.

ROLIM, F. S. “Atividade física e os domínios da qualidade de vida e do autoconceito no processo de envelhecimento”. 2005. 84 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

SAMPAIO, M. L. P. A função mediadora do planejamento na aula de leitura de textos literários.2005. 280 f.. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005.

VIANA, M. L. D. A relação teoria e prática na formação do licenciado em pedagogia: um estudo crítico da formação do professor reflexivo-pesquisador na proposta do curso de pedagogia da UNEB. 2011. 212 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe – UFS, São Cristovão, 2011.

1. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – Universidade do Vale do Itajaí PPGE/UNIVALI. Email: khelenamorais@gmail.com