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Espacios. Vol. 37 (Nº 19) Año 2016. Pág. E-1
César Ricardo Maia de VASCONCELOS 1; Marcele Silva dos SANTOS 2; Daiane Freitas RODRIGUES 3; Jamelli Monção GONÇALVES 4; Alda Cristina Mariano PIMENTEL 5
Recibido: 04/03/16 • Aprobado: 22/04/2016
RESUMO: De caráter exploratório, este estudo qualitativo tem como objetivo discorrer sobre o tipo de ensino da língua inglesa oferecido, sobretudo, em escolas da rede pública de ensino, pois percebe-se que práticas tradicionais continuam sendo utilizadas, incluindo a repetição de conceitos e memorização, características de uma visão tradicionalista. Atualmente, tem sido muito discutida a importância de tornar a escola um espaço aberto e adequado às reais necessidades do educando, bem como ao desenvolvimento de práticas pedagógicas que tornem o ensino da língua estrangeira mais efetivo e significativo para o aluno. Nesse sentido, a interdisciplinaridade tende a possibilitar uma maior contextualização dos conteúdos e aproximação das vivências e realidades da comunidade escolar. O trabalho realizado permitiu sugerir algumas alternativas metodológicas que podem auxiliar o trabalho do professor de língua estrangeira, especificamente de língua inglesa, além de apontar a possibilidade para se estabelecer um ambiente dinâmico e que instrumentalize os alunos com recursos para ingressarem num mercado de trabalho hypercompetitivo. |
ABSTRACT: An exploratory and qualitative study, aims to discuss the teaching of English type offered, especially in education from public schools because it is perceived that traditional practices continue to be used, including the repetition of concepts and memorization, characteristics of a traditionalist view. Currently, has been much discussed the importance of making school an open space and suited to the real needs of the learner as well as the development of pedagogical practices that make foreign language education more effective and meaningful to the student. At this point, the interdisciplinary tends to enable greater contextualization of the content and approach of the experiences and realities of the school community. The work allows us to suggest some methodological alternatives that can help the English teacher's work, in addition to showing the possibility to establish a dynamic environment and instrumentalizes the students with resources to engage in a hypercompetitive job market. |
O ensino da Língua Estrangeira (L.E) nas escolas públicas tem sido tema de muitos estudos, como os de Widdowson (1978), Santomé (2006) e Leffa (2006), que abordam a relação entre os parâmetros curriculares e a realidade das escolas. Percebe-se que o ensino fragmentado, em que as disciplinas são estudadas de maneira isolada sem nenhuma ligação entre os assuntos estudados, pode ser causador da falta de motivação e interesse dos alunos em a Língua Inglesa como Língua Estrangeira.
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais, deve-se ensinar o inglês como uma língua multinacional, como comunicação e interação social, o que inclui uma mudança na pedagogia tradicionalmente dedicada ao ensino desse idioma.
A pedagogia interdisciplinar, segundo Lück (1994), destaca uma abordagem que visa a desenvolver um processo educacional significativo, promovendo a integração entre as disciplinas e conteúdos, estimulando nos alunos o entendimento acerca da cidadania e uma visão mais ampla sobre o mundo.
O ensino descontextualizado da Língua Inglesa e não aplicado às vivências e a realidade do aluno surge como um dos possíveis fatores do baixo nível de aprendizagem da língua e da falta de motivação em aprendê-la. Além disso, tal ensino tende a gerar aprendizagem não crítica e mecânica. Por isso a importância das práticas que propiciem uma aprendizagem significativa e crítica, que na abordagem de Moreira (1999, p. 07)
é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva antropológica em relação às atividades de seu grupo social que permite ao indivíduo participar de tais atividades, mas, ao mesmo tempo, reconhecer quando a realidade está se afastando tanto que não está mais sendo captada pelo grupo.
Para Fazenda (2008), a interdisciplinaridade é momento de redescoberta dos professores, onde as ações docentes são repensadas, reavaliadas e analisadas em detalhes, para que novas aptidões sejam descobertas. Segundo Fazenda (2008, p. 22), "na interdisciplinaridade escolar, as noções, finalidades, habilidades e técnicas visam favorecer, sobretudo, o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integração".
Na escola, a divisão disciplinar impede que alunos e professores entendam a totalidade do processo educacional, pois as partes são estudadas de forma desconexa e descontextualizadas. Para Santomé (1998, p. 25), "em geral, poucos estudantes são capazes de vislumbrar algo que permita unir ou integrar os conteúdos ou o trabalho das diferentes disciplinas". Assim, os conteúdos parecem aos alunos algo sem sentido e distante da realidade cotidiana, o que dificulta o prazer em aprender e a vontade de participar efetivamente do processo de aprendizagem.
No ensino da Língua Inglesa, essa perspectiva deve ir além das habilidades linguísticas. Neste contexto, sugere-se despertar nos alunos a consciência crítica sobre o mundo e assim, inseri-los na sociedade como participantes ativos.
Desse modo, a interdisciplinaridade pode ser usada como base na construção de uma visão mais ampla e critica por parte dos alunos, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa e dinâmica. Lück (1994, p. 19) afirma que
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade; de modo a superar a fragmentação do ensino objetivando a formação integral do aluno, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
No caso da aprendizagem, esta, na opinião de Widdowson (1978), é mais significativa quando há a relação entre as demais disciplinas, e também a relação com o contexto social do aluno. Assim, a pedagogia interdisciplinar proporciona ao discente uma interação entre o conteúdo e suas experiências, a partir da escolha de temáticas relevantes às disciplinas, e pertinente ao ensino das particularidades de cada uma.
Disciplinas como literatura, matemática,
história, geografia, ciência geral, arte e assim por diante fazem uso da realidade da própria experiência da criança e não parece haver nenhuma razão pela qual uma língua estrangeira não deva estar relacionada ao 'mundo exterior' de forma indireta, através delas. As pessoas que têm por objetivo fazer do ensino de uma língua apenas uma disciplina escolar parecem compreender mal o que é que uma disciplina escolar objetiva atingir (WIDDOWSON, 1978, p.16).
O Currículo Básico Comum destaca a importância da Língua Inglesa na construção da identidade do aluno no contexto nacional e mundial, bem como a interação entre os falantes da língua e a interação dos países onde tal idioma predomina. A partir dessa interação o aluno constrói seu entendimento acerca da importância da língua, da sua relevância na sua prática educacional e como esse processo contribui na formação da sua identidade.
De caráter exploratório, a pesquisa qualitativa ora proposta pode ser classificada em relação à finalidade como básica e em relação ao tipo como analítica de revisão, com delineamento de pesquisa bibliográfica, elaborada, segundo Gil (1996), a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros e artigos de periódicos. Ainda para Gil (1996, p. 45), "a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente". E, para Stumpf (2005, p. 52), quando "o pensamento e as descobertas humanas passaram a ser registrados, o homem não precisou mais valer-se apenas da memória biológica para lembrar-se dos fatos e acontecimentos. A tradição deu lugar aos registros e estes, pela capacidade de preservação do saber, permitiram a transmissão do conhecimento com mais precisão".
Em relação a pesquisa ser qualitativa, ressalta-se que esta, na opinião de Flick (2007, p. x), "não é mais apenas 'pesquisa não quantitativa', tendo desenvolvido uma identidade própria (ou talvez várias identidades)". Esse tipo de pesquisa, salienta o autor, visa abordar o mundo "lá fora" e entender, descrever e, às vezes, explicar os fenômenos sociais "de dentro", de modo a esmiuçar a forma como as pessoas constroem o mundo à sua volta, o que estão fazendo ou o que está lhes acontecendo. Na mesma linha de raciocínio, Bloor (2004, p. 221) sublinha que "o pesquisador qualitativo tem a vantagem de que os métodos de pesquisa proporcionam ricas descrições da prática do dia-a-dia que habilitam os públicos do profissional a justapor imaginativamente suas próprias práticas diárias com as descrições das pesquisas". Existe, assim, uma oportunidade para que os profissionais consigam fazer avaliações e julgamentos de suas próprias práticas e experimentem novas abordagens descritas nas constatações das pesquisas, o que para Cowan (2006, p. 67) "exige grande dose de paciência, persistência e cautela". E mais, a "força maior da pesquisa qualitativa" reside em sua capacidade de estudar fenômenos que são simplesmente indisponíveis em outros campos de estudo, frisa Silverman (2013, p. 83),
Definido o quadro metodológico partiu-se para a definição de conceitos tidos como essenciais, tais como: "a tendência tradicional do ensino da língua inglesa" e "tendência crítico-social dos conteúdos", pois se imaginou que só entendendo a proposta metodológica de cada uma, que são os procedimentos utilizados para se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, é que seria possível a análise do conceito e da utilização das práticas disciplinares.
Os resultados e análises da problemática em questão foram agrupados no presente trabalho em quatro subitens, os quais estão relacionados a seguir.
De acordo com Lück (1998), a interdisciplinaridade refere-se a um nível de associação disciplinar, existindo cooperação entre várias disciplinas que leva às integrações reais com enriquecimento mútuo. E mais, destaca Lück (1994, p. 60), "a interdisciplinaridade pretende superar a fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de uma visão de conjunto para que se estabeleça coerência na articulação dos conhecimentos".
Tais estudos permitiram grandes avanços no conceito de integração curricular, mas a ideia central ainda reside em se trabalhar com as disciplinas, já que na intertextualidade os interesses próprios de cada disciplina precisam ser mantidos. Segundo Sommerman (2006, p. 63-64):
a interdisciplinaridade se expressa de formas variadas, transitando de um nível mais fraco e simples para um outro mais forte e cada vez mais complexo. Não podemos rotular como não sendo interdisciplinar a prática inicial daqueles que se esforçam para aperfeiçoá-la.
Diversos autores, tais como Japiassu (1976), Fazenda (1991), Santomé (1998), Moreira (1999) e Lück (1998), entendem o princípio da intertextualidade como uma alternativa de superação da atomização do conhecimento humano, levando a transformação deste por permitir uma associação com a vida. Mas para tal, é essencial que haja um processo de reflexão e de constante troca de ideias, bem como a comunicação das experiências. De especial importância também seria o aprimoramento dos estudos e a sistematização das ações de todos os profissionais envolvidos no trabalho em equipe.
O Currículo Básico da Escola Estadual (2009, p. 55) aponta sobre a necessidade de se "encarar a diversidade de uma maneira positiva, tirando proveito da heterogeneidade de saberes, conhecimentos e experiências dos alunos e da comunidade escolar." Deve haver, portanto, uma interação entre eles que favoreça o processo de ensino-aprendizagem.
A fragmentação do sistema educacional, na visão de Santomé (1998), é um grande problema para o qual se tem buscado soluções desde o início do século XX. Proporcionar a interação entre as disciplinas é uma tarefa bastante complexa, uma vez que a fragmentação ocorrida no âmbito escolar é consequência da divisão hierárquica dos sistemas de produção.
Para que se entenda mais substancialmente a fragmentação do sistema educacional é valido destacar a influência da Ciência moderna que acreditava que para melhor conhecer era preciso dividir e classificar. Essa concepção de divisão, conforme explica Fazenda (1994), refletiu na política de fragmentação dos processos produtivos, nascida a partir dos processos de produção idealizados por pessoas influentes do início do século XX, tais como Taylor, que instaurou o processo de produção planejada, o "taylorismo", em que ocorreu a segregação do trabalho intelectual e trabalho manual, ou seja, a desapropriação do conhecimento de uma maioria que passou a realizar atividades simples e automáticas.
De acordo com Santomé (1998) o chamado taylorismo ganhou força com o surgimento do fordismo, linha de montagem criada por Henry Ford, em que a distribuição das atividades produtivas era realizada por meio de correias, que mecanizavam mais ainda o trabalho humano, "nesse processo de produção a pessoa que se encontra diante da máquina tem de obedecê-la. O ser humano perde progressivamente sua autonomia e independência para submeter-se às vontades da máquina" (SANTOMÉ, 1998, p. 11).
Com isso, o autor supracitado (1998) considera que a escola foi direcionada a ensinar habilidades relacionadas à obediência e à reprodução, negando-se a professores e alunos uma reflexão e visão crítica da realidade. Os conteúdos, por sua vez, foram fragmentados assim como no processo de produção, já que a educação devia estar sempre a serviço do capitalismo.
Fazenda (1994) considera que, somente na metade do século XX, a fragmentação do conhecimento foi vista como algo prejudicial e surgia então o termo Interdisciplinaridade como forma de reconstrução do conceito educacional. Mas existiam barreiras para que essa nova proposta fosse implementada, pois era necessária uma mudança no conceito social e também nos métodos e hábitos de professores e alunos.
A autora (1994) considera ainda que, na década de 70, a economia mundial, baseada no taylorismo e fordismo, caiu em decadência. O mercado passou a exigir novas formas de produção. O japonês Taichi Ohno, engenheiro chefe da Toyota apresentou uma nova estratégia de produção ao mercado, com o qual o recurso humano passou a ser valorizado e, o trabalhador considerado peça fundamental para o bom andamento da produção. O saber dos trabalhadores, portanto, passou a ser aproveitado e valorizado.
Desse modo, uma vez sabendo que, sem a cooperação do sistema de ensino nenhuma inovação poderia ser bem sucedida, constata-se a necessidade de uma reforma do processo de ensino aprendizagem, que deve formar cidadãos preparados para atender as exigências do mercado de trabalho.
A pedagogia interdisciplinar surgiu efetivamente na França e na Itália, nos meados dos anos 60, buscando mudanças e novos métodos no processo educacional da época. No Brasil, essa proposta começou a ser vislumbrada nos anos 70, mas ainda era preciso uma definição sobre o termo e a primeira obra abordando a interdisciplinaridade no Brasil foi lançada por Japiassu (1976), que apresentava o seguinte conceito de estratégias interdisciplinares:
Nesse sentido, tentaremos apresentar as principais motivações desse empreendimento, bem como as justificações que poderão ser invocadas em seu favor. Tudo isso, no contexto de uma epistemologia das ciências humanas, às voltas com as suas 'crises' e com seus impasses metodológicos. A resolução dessas crises coincide pelo menos em parte, com os objetivos a que se propõe o método interdisciplinar (JAPIASSU, 1976, p.53).
Ademais, vale destacar a contribuição desenvolvida por Fazenda, que buscou definições sobre o conceito a partir de Japiassu (1976) e estudos sobre a interdisciplinaridade na Europa. Para Fazenda (1992, p. 49), "a aplicação da interdisciplinaridade em todos os níveis de ensino pode superar a dicotomia ensino-pesquisa, sendo forma de permitir uma educação permanente" e, consideradas essas reflexões, a interdisciplinaridade propõe uma mudança efetiva no processo de ensino e uma atitude permanente e compromissada com o ato educacional para uma prática interdisciplinar que esteja adequada às particularidades e necessidades dos alunos.
Quando se fala em interdisciplinaridade, entende-se que este seja um momento em que as diferentes disciplinas trocam interações e colaborações, e que devido a essa reciprocidade acabam produzindo em conjunto um enriquecimento. Já a transdisciplinaridade significa não apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas, que ainda existe um pensamento organizador que ultrapassa as próprias disciplinas. De acordo com Nicolescu (1999, p. 02):
a transdisciplinaridade, como o prefixo "trans" indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.
A interdisciplinaridade tem como princípio básico trabalhar as disciplinas integradas, mas mantendo os objetivos e interesses de cada uma. Os conteúdos são trabalhados a partir de um tema ou objetivo comum. Já a transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina por ser uma ciência que objetiva a unidade do conhecimento como forma de propiciar uma melhor compreensão da realidade a partir de elementos que vão além das disciplinas, ou seja, que buscam a compreensão da complexidade.
Nessa perspectiva, segundo Nicolescu (1999), é preciso não só a interação e cooperação entre as disciplinas é preciso ir além e buscar o pensamento que as ultrapassa. O termo transdiciplinaridade, foi criado por Piaget, durante o I Seminário sobre interdisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, que foi realizado na Universidade de Nice, em1970, onde o termo foi apresentado e discutido.
Em 1994, em Arrábida, Portugal, foi produzido a Carta da transdiciplinaridade com o apoio da UNESCO e da CIRET (Centre International de Recherches et d`Études transdisciplinaires) onde foi definido o conceito da transdiciplinaridade:
Artigo 3: (...) A transdisciplinaridade não procura a dominação de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa.
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências.
No século XX, devido ao desenvolvimento tecnológico, as disciplinas permaneciam isoladas, pois se buscava apenas a superespecialização dos profissionais. Consequentemente, o ensino acadêmico não propiciava o desenvolvimento integral os alunos e, a partir desse contexto, percebeu-se a necessidade de integração do mundo universitário ao mundo cotidiano, visando uma nova concepção do processo educacional.
Sommerman (2006) destaca que a hiperespecialização crescente, durante todo o século XX, acabou conduzindo a um aprofundamento de cada disciplina, levando-as às fronteiras de outras disciplinas.
Assim, tão complexo quanto os problemas que tenta solucionar, tem-se a transdisciplinaridade, que possui um caráter muito sutil servindo de limite entre o comprometimento e o individualismo de cada disciplina do currículo. E por visar à unidade do conhecimento, procura estimular uma nova compreensão da realidade. Portanto, apesar de ainda não possuir uma definição exata, a transdisciplinaridade tornou-se um dos conceitos mais importantes quando se fala em formação e educação.
De acordo com Libâneo (2004, p. 40), "compreendemos por metodologia tradicional, aquela que se baseia na exposição verbal da matéria." Tanto a exposição quanto à análise dos conteúdos são feitas pelo professor, sendo que este também é responsável pela preparação do aluno, apresentação dos conteúdos, generalização das ideias e aplicação de exercícios. Esse posicionamento que tem sido recorrente na maioria das escolas públicas é totalmente diferente da tendência crítico-social, que por sua vez, "privilegia a aquisição de um saber vinculado às realidades sociais (...) parte de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora" (LIBÂNEO, 2002, p. 40).
Na mesma linha de pensamento, Leffa (2001, p. 334) salienta:
a sala de aula não é redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que determinam o perfil do profissional de línguas dependem das ações, menos ou mais explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor.
O Currículo Básico da Escola Estadual também discorre sobre a importância de se aproximar o conteúdo das disciplinas, incluindo a Língua Estrangeira, aos conhecimentos adquiridos fora do contexto escolar, pois no mundo pós-moderno é essencial que a escola contextualize as suas práticas pedagógicas de acordo com as novas demandas. Assim,
a vida neste novo século solicita uma educação que permita aos educandos associar técnica com aplicação de conhecimentos teóricos, relacionar o que se estuda com o que se faz, com as demandas do cotidiano e com a utilização de conhecimentos no contexto de vida dentro e fora da escola (CURRÍCULO BÁSICO ESCOLA ESTADUAL, 2009, p. 54).
Para Almeida Filho (2005, p. 94), "o professor precisa desenvolver uma competência profissional capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial e importância social no exercício do magistério na área de línguas". O ensino de uma língua estrangeira deve partir de uma abordagem que priorize a aprendizagem dessa "língua-alvo" e de sua cultura, oferecendo ao aluno oportunidades para discutir sobre a necessidade de aceitação das diversidades neste momento de globalização. Ensinar uma língua estrangeira "envolve não apenas aspectos linguísticos e didáticos, mas também aspectos políticos, ampliando as finalidades para as quais se ensina uma língua estrangeira e exigindo uma reflexão maior do professor" (LEFFA, 2006, p. 10).
Esses pressupostos estão abarcados pelo novo currículo das escolas estaduais do Espírito Santo, que assim discorre sobre o ensino de línguas: "A aprendizagem da Língua Estrangeira não se destina exclusivamente à leitura, à escrita e à fala, mas pretende, além dessas, possibilitar o acesso do aprendiz a informações diversas e contribuir para a sua formação geral de cidadão" (CURRÍCULO BÁSICO ESCOLA ESTADUAL, 2009, p. 59).
Com efeito, o aluno precisa estender os seus horizontes de comunicação para além de sua comunidade linguística, entendendo que em qualquer língua existem inúmeros aspectos heterogêneos: contextual, social, cultural e histórico. Também no ensino de uma língua que não é a materna, o aprendiz deve entender que pessoas pertencentes a grupos sociais distintos e de variados contextos, usam inúmeras e diferentes formas de comunicação. Ademais, essas diferenças de linguagem são sociais e determinadas pelo contexto, além de poderem mudar com o passar do tempo, não sendo, portanto, fixas e imutáveis.
Já que a aprendizagem de qualquer língua se dá pelas interações sociais e históricas construídas ao longo do tempo quando se age sobre o meio no qual se está inserido, segundo as orientações metodológicas do novo currículo cabe ao professor:
Neste contexto, os principais objetivos para o ensino de Língua Estrangeira nas escolas públicas devem ser:
As escolas não devem mais oferecer um ensino de língua estrangeira orientada apenas para o conhecimento de uma cultura. "É importante que o aprendiz conheça diversas culturas, para que, então, esteja apto a questionar seus próprios valores e, assim, possa valorizar sua própria cultura" (CURRÍCULO BÁSICO ESCOLA ESTADUAL, 2011, p. 22).
Além disso, no ensino de uma Língua Estrangeira devem ser usados diversos tipos de textos, com diversos contextos e formalidades. Nesse caso, o aluno perceberá que cada tipo de texto tem uma finalidade e apresenta uma heterogeneidade de aspectos linguísticos e culturais decorrentes da diversidade do mundo globalizado atual. Quanto ao uso dos textos, o currículo básico estadual também apresenta as seguintes considerações:
(...) os textos precisam ser apresentados em suas múltiplas modalidades. Não podemos mais ignorar que há outras formas de textos que não o tradicional, escrito em papel. Ao trabalharmos com textos multimodais, disponibilizamos ao aprendiz outras formas de linguagens (imagética, corporal, etc.), que facilitarão o seu processo de interação e compreensão. Vale lembrar que os textos lidos por usuários da Internet já se apresentam dessa forma, e essa ferramenta precisa fazer parte do cotidiano pedagógico das escolas (CURRÍCULO BÁSICO ESCOLA ESTADUAL, 2011, p. 23).
Com relação às práticas interdisciplinares é fundamental ressaltar sua importância para o ensino de qualquer língua estrangeira. Nesse sentido, as escolas podem utilizar projetos de ensino que estejam vinculados aos conteúdos dispostos no currículo, dentre outros temas que sejam de interesse dos alunos e relevantes para a aprendizagem dos mesmos. O professor de língua inglesa deve selecionar atividades relacionadas aos contextos reais do uso da língua, através de atividades que propiciem ao aluno perceber a importância daquilo que está sendo ensinado.
A execução de projetos interdisciplinares favorece uma contextualização do processo de ensino-aprendizagem, evitando a compartimentalização. Tanto alunos quanto professores participam mais ativamente do processo por entrarem em contato com questões importantes do seu cotidiano interno e externo à escola. Ao procurarem respostas e conhecimentos, conseguem atribuir significados às suas experiências com uma língua que não é a materna, bem como descobrir novas formas de interação. Aliás,
os projetos possibilitam o uso da LE de maneira eficiente e significativa; favorecem a socialização dos alunos entre si e dos alunos entre seus professores; favorecem a motivação e o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes; possibilitam o uso de estratégias diversas, especialmente as de pesquisa e investigação, e oportunizam aos aprendizes opções de temas a serem trabalhados, bem como a ação dos alunos no mundo de forma mais direta e concreta. Em resumo, a escolha por projetos de ensino pode pautar-se em muitas ou todas essas características, mas não se pode deixar de pensar que projetos interdisciplinares ou, de qualquer outra natureza, dependem de planejamento cuidadoso e flexível (CURRÍCULO BÁSICO ESCOLA ESTADUAL, 2011, p. 23-24).
Tais projetos facilitam o desenvolvimento de um currículo integrado, pois os alunos são orientados a pesquisar problemas relacionados com as situações da vida real que podem ser trabalhados por várias disciplinas interligadas, não ficando presos a uma disciplina específica. Através de uma proposta interdisciplinar, cooperativa e integrada com o diálogo entre as disciplinas, os conteúdos podem ser relacionados, sendo possível superar a fragmentação do conhecimento, promovendo uma grande melhoria na qualidade de ensino.
Portanto, pode-se afirmar que, o uso da interdisciplinaridade favorece uma melhoria na educação por despertar o interesse do educando por diversas questões que antes não eram consideradas pela escola ou que permaneciam distantes do cotidiano escolar. De acordo com o Currículo Básico da Escola Estadual (2011, p. 23-24)
projetos de ensino podem até substituir disciplinas convencionais por possuírem natureza interdisciplinar, ou seja, quando trabalhando com projetos, aprendizes e professores se engajam em questões relevantes ao cotidiano dentro e fora da escola, buscando conhecimento e respostas, ressignificando suas experiências com a língua e com o mundo a partir de suas descobertas.
O professor de língua estrangeira precisa estimular a autonomia dos seus alunos e, suas propostas metodológicas devem apresentar atividades para serem realizadas dentro e fora da sala de aula de forma que estes consigam aperfeiçoar constantemente a nova língua. Mas, para isso é necessário ir além da simples assimilação dos conteúdos, associando o saber às vivências do aluno, levando-o a compreender as relações que estiverem ocorrendo no processo de ensino decorrentes das diferentes áreas do conhecimento.
Conforme já citado, se o professor de língua inglesa utilizar em suas aulas a leitura dos diversos textos que circulam na mídia, além dos textos de outras disciplinas poderá oferecer ao educando um ensino mais dinâmico e contextualizado, levando-o a uma aprendizagem significativa e crítica. De acordo com o Currículo Básico da Escola Estadual (2011, p. 97), o professor deve focar sua metodologia num ensino contemporâneo da língua, considerando o idioma inglês em sua dimensão multinacional, como comunicação e interação social. Nesse contexto, podem ser trabalhados os diversos tópicos e conteúdos do currículo de língua estrangeira, proporcionando o desenvolvimento das habilidades e competências especificadas nesse documento (2011).
O ensino de língua inglesa deve priorizar a consciência crítica da linguagem, valorizando a diversidade discursiva e cultural do mundo que cerca o educando. Ao utilizar os diferentes tipos de linguagem, o aluno poderá produzir discursos de acordo com o contexto sócio histórico, além de ter oportunidades de interagir, inferir, levantar hipóteses e relacionar o conhecimento adquirido com aquele que já havia adquirido antes. Nesse caso, além de formar um leitor mais crítico, promove-se uma educação em que o processo de ensino-aprendizagem mostra-se mais significativo e menos reprodutivo.
Entretanto, para que o ensino proporcionado aos alunos seja global e interdisciplinar deve haver um planejamento, construído num contexto coletivo e, que vise o desenvolvimento da autonomia dos mesmos, tornando-os responsáveis pela construção do seu próprio conhecimento. Com esse objetivo, devem ser oferecidas situações-problemas que serão solucionadas pelos próprios discentes, usando ou não os conhecimentos adquiridos com as outras disciplinas, ou seja, o conteúdo passa a ser apresentado de maneira articulada. Segundo a perspectiva interdisciplinar, o processo ensino-aprendizagem torna-se muito mais produtivo ao utilizar tarefas como: jogos, projetos em sala de aula, leitura e interpretação de textos, músicas, filmes, entre outras. É fundamental que, a escolha metodológica e a escolha dos conteúdos valorizem não só a construção do conhecimento, mas a formação e humanização dos alunos, para que estes participem cada vez mais do mundo globalizado.
Portanto, o ensino de língua inglesa, assim como o de qualquer outra disciplina, deve estar fundamentado numa concepção interacionista do ensino, promovendo situações de aprendizagem e de desenvolvimento de atitudes cidadãs por proporcionar aos alunos possibilidades para se expressarem de formas distintas, posicionando-se em diferentes situações. Nesse sentido, a interdisciplinaridade tem uma enorme contribuição no desenvolvimento do educando, pois ao relacionar-se estreitamente com a realidade do mesmo, integrando os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, pode estimular também a compreensão crítica dos acontecimentos do seu cotidiano, bem como o seu envolvimento nas atividades desenvolvidas em sala de aula.
O ensino de línguas dos países estrangeiros passou a ser visto como ação profissional apenas no último século. No Brasil, segundo Filho (2003), somente no início dos anos trinta a modernidade no ensino de línguas marcou seu ingresso no panorama dos países que sobressaem na produção mundial do conhecimento organizado para o ensino-aprendizagem de outros idiomas.
Tal fato também pode justificar que o ensino de língua estrangeira carregue ainda princípios de uma educação tradicional, se for relacionado às tendências metodológicas recentes com o ensino oferecido aos alunos na maioria das escolas públicas. Nesses contextos, os exercícios são enfatizados, bem como a memorização e a repetição, quando o ideal seria uma abordagem mais crítico-social.
O cenário atual exige uma educação que permita uma correspondência entre os conteúdos e os interesses dos alunos, para que estes consigam interagir com eles na busca de compreensão da realidade. Portanto, o uso das práticas interdisciplinares no ensino da língua inglesa pode propiciar ao aluno e também ao professor o desenvolvimento de habilidades relacionadas à vivência em grupos, valores éticos e formação da cidadania.
O ensino de língua inglesa deve ser encarado como uma atividade social, inserida num contexto histórico e mutável; por conseguinte, é essencial que seja reflexivo e associado à realidade dos alunos.
Diante dos pressupostos supracitados, fica manifesto que o professor de Língua Estrangeira não deve dar tanta ênfase apenas ao repasse dos conteúdos e das normas gramaticais, mas, igualmente, a contextualização. Destarte, o aluno pode participar mais ativamente de sua aprendizagem, compreendendo melhor o mundo; mas infelizmente a ideia de um conhecimento fragmentado ainda prevalece, sendo necessário que a maioria dos professores mude sua concepção sobre o ensino da língua.
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1. Doutor em Administração pela Université Pierre Mendes France - Grenoble II - Professor do PPGA/MPA da Universidade Potiguar - UnP/RN/Brasil - cesar.vasconcelos@terra.com.br - Corresponding author
2. Graduada em Letras Inglês pelo Centro Universitário São Camilo/ES, Especialista em Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Inglesa - Professora de Língua Inglesa na rede municipal de Cachoeiro de Itapemirim - marcelesds@gmail.com
3. Graduada em Letras Inglês pelo Centro Universitário São Camilo/ES - Professora na rede municipal de Cachoeiro de Itapemirim - daianefreitasrodrigues@hotmail.com
4. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário São Camilo/ES - Professora de Língua Inglesa na rede municipal de Cachoeiro de Itapemirim - jamellimgl@hotmail.com
5. Mestranda em Psicologia Organizacional pela Universidade Potiguar - UnP; Especialista em Direito Público – Professora da Universidade Potiguar - UnP/RN/Brasil - aldapimentel@yahoo.com.br