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Espacios. Vol. 37 (Nº 17) Año 2016. Pág. E-4

La Educación y la Didáctica en el contexto del saber administrativo

Education and Didactics in a management know-how context

Blanca Yenny HERNÁNDEZ-Sánchez 1;Iván Darío TORO-Jaramillo 2; Esteban ALARCÓN-Meza 3

Recibido: 25/02/16 • Aprobado: 24/03/2016

Contenido

1. Introducción

2. Marco teórico

3. Metodología

4. Resultados y discusión

5. Conclusiones

Referencias

Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de manera intencional o implícita, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que se puede llamar su crecer) (Lucio, 1989, 35).

El saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didáctica (Lucio, 1989, 3).

1. Introducción

Los conceptos de Educación y Didáctica son asuntos de recurrente discusión en el campo de las ciencias de la Educación, no obstante, dicho panorama se reduce al revisar qué tanto se ha discutido sobre estos conceptos en el marco de la enseñanza en los programas de Administración. Al respecto, existen algunos estudios que analizan de manera crítica la forma en que se concibe la formación de los administradores, y establecen la necesidad de repensar la educación en administración, su finalidad, apuntando a formar administradores más competentes, críticos y autónomos, cuya formación apunte directa y claramente a prepararlos para enfrentar la realidad organizacional (Colby, Ehrlich, Sullivan y Dolle, 2011; Mutch, 1997; Brant & Wales, 2009).

A pesar de que algunos estudios se ocupan de la fundamentación epistemológica de la Educación y la Didáctica en los programas de Administración, estos son superados en una significativa mayoría por investigaciones enfocadas en los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, (Allinson, 1976; Hanson, 1985; Fortmüller, 2009; Camacho, 2011; Ramsey, 2013; Palmunen, Pelto, Paalumäki y Lainema, 2013)

Gómez, Lämsä et al. y Lämsä et al., (Cit. En López y Segarra, 2011), concuerdan en que los estudios sobre administración, las escuelas de negocios y las universidades son agentes de socialización, ya que son los que asientan los cimientos iniciales para posteriormente formar actitudes, habilidades y orientar los valores de las generaciones de futuros profesionales en el mundo empresarial. Así las cosas, se hace pertinente ahondar en la educación en las escuelas de administración, puesto que como lo afirman López y Segarra (2011), serán los estudiantes en formación quienes se ocupen del mundo de los negocios en el futuro, y teniendo en cuenta la influencia social que cada vez más tienen las organizaciones económicas, se hace fundamental intervenir la educación a partir de didácticas que pongan en contexto la formación de los estudiantes de administración, que permita una formación que responda al realidad compleja actual, aunada a una construcción ética y crítica frente a las acciones que emprenderán en el futuro, en este sentido López y Segarra (2011) afirman que "[…] la educación en las escuelas de negocios es todavía inadecuada para dirigir los cambios en el comportamiento ético de los futuros profesionales de la administración de empresas, dado que los centros de enseñanza todavía priorizan las teorías y los modelos económicos que enfatizan el valor de los accionistas sobre los restantes grupos de interés" (pág. 236).

Dicho lo anterior, se evidencia la necesidad de revisar con más detenimiento la forma como se entienden y son aplicados los conceptos de Educación y Didáctica en el contexto del saber administrativo en las facultades de Administración de Empresas de las universidades en Colombia. Esto permitió responder a la pregunta ¿cómo contribuye al logro de los objetivos de formación la relación entre educación y didáctica? la cual contribuyó a alcanzar el objetivo: Analizar la relación entre educación y didáctica, para determinar su contribución al logro de los objetivos de formación y la comprensión de la disciplina administrativa, a partir de la vinculación de las Facultades de Administración que hicieron parte de la investigación.

En primera instancia se exponen los elementos teóricos más relevantes para la conceptualización de la Educación y la Didáctica, inicialmente en un ámbito general y posteriormente en el marco de las facultades de Administración. En segundo lugar se expone la metodología utilizada durante el desarrollo del estudio, cuya ejecución permitió llegar a los hallazgos que en el presente artículo se presentan. Seguidamente, se presentan los resultados del trabajo de campo (encuestas, entrevistas y focus group), los cuales se acompañan de un análisis que permite dar cuenta de la situación que en cuanto a Educación y Didáctica se presenta en las facultades de Administración. Se finaliza con las conclusiones, que apuntan a la necesidad de re pensar la Enseñanza y el uso de la Didáctica al interior de las facultades de Administración.

2. Marco teórico

Al referirnos a la universidad se vuelve necesario considerar diversos conceptos relacionados entre sí, como: educación y pedagogía, enseñanza y didáctica, y currículo. En este sentido, la educación corresponde a lo que ha venido siendo a lo largo del tiempo y que se sistematiza en una teoría de la educación, cuyo precedente por excelencia es lo humano, tanto respecto de las capacidades inherentes a su biología como de su condición personal, social e histórico-cultural (Toro et al., 2013). En adelante se profundizará sobre los conceptos de educación y didáctica, en razón de dar soporte al objeto de estudio de la investigación que nos ocupa.

2.1. La educación

No es posible encontrar una única definición del concepto de educación, pues dependerá mucho del autor, de la corriente o tendencia de pensamiento o escuela. Por ejemplo, desde una postura antropológica, Fermoso (1985), en su teoría de la educación, define a esta como un "proceso exclusivamente humano, intencional, inter-comunicativo, y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización, la socialización y la moralización del hombre" (p. 162). Refiriéndose a la formación profesional, Shulman (2005) considera que son tres los aspectos críticos y fundamentales que deben ser considerados: pensar, realizar y actuar con integridad, aunque, como él mismo lo señala, estas tres dimensiones no reciben igual atención a través de las profesiones, ya que el profesional no solo se forma para entender los cuerpos de conocimiento que nutren una determinada área del saber, sino que además esta preparación está al servicio de otros y por ello la importancia de la preparación para un "buen trabajo".

Para el caso del Gobierno colombiano, el artículo 1.º de la Ley general de Educación (1994) expresa: "La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes" (pág. 1); así las cosas, la concepción que sobre educación se vislumbra para nuestro país supone una visión compleja, integradora; se percibe en ella una noción particular respecto a la persona, reconocida como actor que hace parte de su proceso de formación.  Sin embargo, la pregunta que surge es: ¿por qué en Colombia siempre se está improvisando, en materia de educación, y en tantos años aún no se tiene claro cómo debe ser la educación en el país?

La cultura entraña en sí misma una idea de educación y se vale de diferentes formas para introducir a sus miembros en los valores, las creencias, las normas, los hábitos, las costumbres, en general, en todos los aspectos que hacen parte de la cultura y que son necesarios para que las personas vivan en sociedad. Se podría afirmar, de acuerdo con Cruz (2012), que es mediante la educación, cuyo medio principal es el lenguaje, que la cultura humaniza a los individuos de la especie. En este sentido, cada vez nos perfeccionamos más en lo humano a través de los otros que nos introducen en la cultura por medio del lenguaje. La educación se convierte entonces en la vía regia a través de la cual somos humanizados. La educación está compuesta por lenguajes verbales y no verbales que se traducen en formas de ser y de actuar de los hombres moldeados por la cultura a la cual pertenecen.

Por su parte, Wigger (1984) manifiesta que "todas las teorías y concepciones de la educación encierran un 'concepto de acción', bien sea solo implícitamente desarrollada y fundamentada o bien explícitamente como base del concepto de educación" (p. 39). Es así como cada postura teórica establece acciones que determinan cómo se interviene sobre los sujetos a partir de la educación, existiendo una intención de influir en términos del ideal de hombre que cada una de esas posturas defiende. En algunas de estas concepciones impera la idea de sometimiento a las instituciones, a la norma, en donde hay explícita una intención de disciplinamiento, de obediencia, de sometimiento, como lo planteó Foucault (1980), respecto a las sociedades disciplinarias, en las cuales la educación tiene inmersa una intención de disciplinar a partir del miedo, el encierro.

Por otro lado, se encuentran posturas de autores que desde el humanismo perciben la educación como una posibilidad de autoconstrucción. Al respecto Freire (1998) expresaba que "los frutos de la educación son el amor, la justicia, la ciencia, la sabiduría, la inteligencia, el conocimiento, la significación, un sistema de símbolos, los valores, la alegría, la paciencia, la templanza, la bondad, la honestidad, la libertad. La educación ayuda a superar y liberar al hombre de su conciencia natural ingenua para ganar una conciencia problematizadora, liberadora". (p. 599)

Aquí se comprende la educación como una posibilidad de liberar al hombre de la ignorancia; educación que resulta ser consciente, voluntaria y convenida. En este sentido se ocupa de fortalecer los valores que son reconocidos como adecuados en las sociedades modernas. En esta línea de pensamiento se encuentra una postura teórica conocida como la educación confluente, en la cual se plantea que la educación esta mediada por dos componentes importantes: el componente afectivo, que hace referencia a las emociones presentes en la experiencia del aprendizaje, en la que se pregunta por cómo se siente un sujeto sobre el querer aprender, cuando se aprende y una vez haya aprendido, y un componente cognitivo, que da cuenta del proceso intelectual, referido a la actividad que tiene la mente cuando conoce (Espejo, 2010). Se asume que no existe un aprendizaje intelectual sin presencia de emoción.

Se trata de una postura crítica, en la cual se asume la escuela como centro por excelencia del aprendizaje, la cual debe permitir y posibilitar procesos de 'resistencia', en donde estudiantes y profesores se convierten en sujetos activos de cambio social. Es esta una mirada desde la complejidad en el sentido de Morín (1990), en donde convergen el principio dialógico -mantener la dualidad en el seno de la unidad-, el principio de la recursividad organizacional -cuando los productos y los efectos son al mismo tiempo las causas y los productores de los que lo producen-, y el principio hologramático -la idea de que la parte contiene el todo.

Por otro lado, se encuentra la pedagogía crítica, la cual trata de reflexionar sobre la educación contemporánea,

(…) calificándola de perversa, débil, ignorante, consumista, instrumental, reproductora e inconsciente. Y por el contrario se ve a sí misma como una tarea teórica dirigida al rescate de la totalidad del ser, de la capacidad problematizadora, conceptual y natural de la educación, que advierte de los daños que puede causar la educación sin sentido, que fragmenta el ser para atenderlo, pragmática e instrumentalmente y dominada por la moda de los tiempos (León, 2007: 599).

En general, se percibe que detrás de los distintos conceptos de educación, tendencias y corrientes, hay inmersa una idea que acompaña un momento histórico, que comprende valores y estilos de vida. Si se piensa en la educación impartida a los administradores, se puede afirmar que en muchos momentos ha sido una educación centrada en los contenidos para la formación de gerentes, toda vez que se ocupa del cómo hacer, cómo dirigir, cómo controlar; en última instancia, cómo lograr hacer más eficientes las organizaciones. A estas particularidades propias de la disciplina se logró dar respuesta de forma precisa y clara a partir de los postulados de Taylor (1947), que buscaron dar respuesta a cómo hacer más eficiente al trabajador mediante el método de tiempos y movimientos; por ejemplo, la implementación de técnicas orientadas al rendimiento a costa de los mismos trabajadores, quienes desde esta perspectiva eran piezas de un engranaje mecánico.

Posteriormente, con la Escuela de las Relaciones Humanas (Argyris, 1964; Maslow, 1943; Mayo, 1977; McClelland, 1989; McGregor, 1994; entre otros), aparece una preocupación por las personas en la organización, discursos que logran incursionar en la educación de los administradores. En este momento en particular, las ciencias sociales (específicamente la psicología), permean el discurso administrativo respecto a la comprensión del hombre como sujeto social, con motivaciones más allá de las meramente económicas (Hernández, 2009). La sociología también ha buscado dar respuesta a los vínculos y a las interacciones que las personas sostienen en el lugar de trabajo, así surgen entonces la enseñanza de áreas relacionadas con la gestión humana, con la sociología organizacional y con la ética; en general, asignaturas que apuntan a entender cómo la organización permea y es permeada por la sociedad, además de las diferentes formas de motivar a las personas en el lugar de trabajo. El decir de corrientes teóricas como el Humanismo Radical, de la cual hace parte Aktouf (1998), y en general la Escuela de HEC (Canadá), es que estas teorías en realidad no fueron utilizadas para tener una concepción de hombre compleja, sino para que a través de ellas se manipulara en razón de la racionalidad económica. En este sentido la educación no cambia como sería lo esperado, por el contrario se potencializa aún más con la ayuda del behaviorismo.

Muchas voces se han alzado en razón de hacer llamados de atención serios sobre la educación en la Administración. Por su parte, la escuela crítica (Aktouf, 1998, Chanlat, 2002, Bédard, 2004) ha encontrado resonancia en algunas latitudes y universidades que ven como una posibilidad entender de la mano de disciplinas devenidas de las ciencias sociales la gestión en las empresas. Al respecto Chanlat (2002) expresa la necesidad de acudir a las ciencias sociales para dar respuesta a fenómenos complejos en la Administración, referidos a la ética, a los problemas del estrés laboral, entre otros.

Finalmente, las concepciones que sobre educación se han desarrollado y puesto en marcha dan cuenta de unas intencionalidades que habitan en la forma como es concebida y como se espera que permee a los sujetos que se la apropian; sin embargo, se requieren estrategias que permitan llevar al aula de clase la educación misma, desde el lugar que haya elegido ubicarse el docente, la institución, la sociedad; a estas prácticas se les nombra como didáctica. Se da entonces lugar a discutir el concepto de didáctica como elemento relevante dentro de todo el sistema que se construye y funciona alrededor de la educación.

2.2. La didáctica

El concepto de didáctica sin lugar a dudas es familiar para la mayoría de los involucrados en cualquier proceso educativo; sin embargo, al hablar de dicho concepto no siempre se puede encontrar un lenguaje claramente definido acerca de lo que se comprende alrededor de este y todas sus implicaciones. Por tanto, cabe mencionar que en el proceso de la didáctica están involucrados diversos actores, entre los cuales están el estudiante y el docente. Esto es, hablando de la didáctica en su sentido más simple y estricto.

La didáctica es una estrategia que está compuesta por las metodologías necesarias para ejercer la labor de enseñar y por un grupo de métodos y técnicas que facilitan un proceso de enseñanza eficiente (Flores, cit. en Toro et al., 2013). En apariencia, este concepto corresponde al capítulo más instrumental de la pedagogía, no obstante no debe reducirse a solo herramientas o técnicas (Rozo, 2008; Lucio, 1989), ya que dicha reducción ignoraría todo lo que está contenido en las interacciones humanas, como también las interacciones epistemológicas y de disciplina que tienen lugar entre los distintos saberes. Es así como el concepto de didáctica posee entonces un carácter sistémico: reconoce además de métodos y técnicas, las múltiples y diversas relaciones del maestro con sus alumnos y sus micro-entornos desde el punto de vista de la enseñanza (Toro et al., 2013; Vasco, 1990).

Existen concepciones reduccionistas respecto al proceso de enseñanza, donde sólo se considera la transmisión del conocimiento de manera unidireccional en la relación docente-alumno, este tipo de perspectiva coincide con modelos conductistas pioneros, en los que se tenía en cuenta la entrada, entendida esta como la enseñanza, y la salida, entendida esta como las reacciones de los alumnos que hacían visible que estos efectivamente habían logrado aprender lo propuesto (Cid, Pérez y Zabalza, 2009).

Cuando se deja de entender el proceso de enseñanza, en el cual está inmersa la didáctica, como un proceso en el que se existe una simple entrega y recepción de conocimiento, desde el docente y hacia al alumno, es hacer referencia a que el proceso de enseñanza-aprendizaje ya no se entiende como un mero hecho de transmisión de conocimiento, que se da unidireccionalmente, sino como un proceso de comunicación que se origina en el diálogo y se desarrolla bilateralmente, es decir, se trata de una relación pedagógica donde el docente desempeña un papel de guía, de tutor, que además debe apoyar el proceso de aprendizaje a partir de escuchar al alumno, realizar un análisis y permitirle participar (Barahona, 2011). Esto se ratifica a partir del concepto de didáctica eficaz, que afirma que esta no es simplemente una técnica predefinida, sino que además es el desarrollo de habilidades de comunicación que logran que haya compatibilidad entre los saberes y el contexto que se presenta como consecuencia de la interacción (Villalta y Martinic, 2009).

La didáctica no solo puede pensarse a partir de los diferentes niveles de educación, entre los que se encuentra la didáctica universitaria, sino que también existen diferentes didácticas de acuerdo con los distintos campos o áreas del conocimiento, que pueden ser tan específicas como las matemáticas, el derecho, o la que en este caso más interesa la Administración. Dicho lo precedente, se manifiesta la intención de analizar la didáctica en el ámbito de la educación superior y más específicamente en el área de la Administración.

Tratándose de la didáctica universitaria, Menin (2001) define este concepto como "un cuerpo de teorías y métodos destinados a estudiar y resolver una variada gama de problemas –de origen individual, grupal e institucional– relacionados con la conducción del proceso de aprendizaje que realiza el adulto joven, a partir de un cierto periodo de escolarización previa, en la Universidad o institución equivalente" (p. 19).

Vale pues la pena revisar los actores que se involucran en la didáctica, tratando de enfatizar, para el caso que aquí compete, en la didáctica universitaria. En relación con el alumno, un requerimiento ideal que este debe cumplir va de la mano con su deseo de aprender, o por lo menos, su disposición a ser instruido en nuevos conocimientos, momento en el cual la didáctica avista una oportunidad para desempeñar su papel. Así, ante la necesidad de enfocar la didáctica en el alumno -necesidad que ya ha sido identificada actualmente-, es necesario que la enseñanza esté orientada hacia el aprendizaje, permitiendo que se establezcan las condiciones en las cuales el alumno podrá apropiarse del conocimiento transmitido y adicionalmente añadirle habilidades, valores y estrategias que facilitarán la resolución de problemas a los que podría verse enfrentado eventualmente, sea en el ámbito personal o profesional (Montes de Oca y Machado, 2011).

El docente juega un papel fundamental en el proceso educativo, ya que de este depende en buena parte la manera como se aplique o utilice la didáctica en relación con el estudiante, pues la estrategia docente tiene un carácter global dentro de la relación didáctica y de esa manera contribuye a gestionar las acciones a realizar  (Montes de Oca y Machado, 2011). Esto sugiere que el docente es quien define la dinámica, los elementos que la integran y la manera en que se ejecute la didáctica universitaria, entre otros; esto teniendo en cuenta que el proceso de la didáctica universitaria como tal parte del docente con la finalidad de facilitar la asimilación y adquisición de lo que compone la lógica del conocimiento (Grisales, 2012), ofreciendo de esa manera al alumno herramientas que le permitan no solo recibir el conocimiento transmitido, sino también aprenderlo y asimilarlo de la mejor manera. En relación a esto Freire (Cit. en Kühl et al., 2013), expone que enseñar requiere de metodología, investigación, ética, crítica, respeto a la educación misma, juicio, creer en que se pueden generar cambios, curiosidad, competencias profesionales, compromiso, capacidad de escucha y disposición a dialogar. En síntesis, el docente no sólo debe contar con la cualificación profesional necesaria, además son determinantes —tanto para el cómo se use la didáctica como para la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje— la actitud, los valores y la intención del mismo en el aula.

Paulo Freire (1996), en su Pedagogía de la Autonomía, se ocupa de cuestiones fundamentales para la formación de educadores. Señala que la enseñanza requiere la metodología, la investigación, la ética, la crítica de la práctica, el respeto a la educación, juicio, creencia de que el cambio es posible, la curiosidad, la competencia profesional, el compromiso, la capacidad de escucha y de disposición al diálogo, entre otras cosas.

En la didáctica universitaria aparece un elemento más que tiene incidencia sobre el proceso educativo, y a su vez establece un punto en común entre el docente y el alumno: el factor cultural. Respecto a este, es posible decir que cuando entra en acción la didáctica se concibe como un proceso cultural que el docente "transmite, reflexiona y reconstruye en el encuentro educativo de sala de clase" (Villalta y Martinic, 2009: 69). Así, se revela la presencia de la subjetividad en el proceso didáctico, dado que las experiencias, costumbres y en general todo lo que compone el entorno cultural del docente, influencia de manera directa o indirecta la forma en que el mencionado proceso es diseñado y orientado en el aula, a la vez que las condiciones culturales del alumno influirán en la manera en que perciba la información que recibe del docente, para finalmente absorberla a manera de nuevo conocimiento.

Grisales (2012) complementa la perspectiva anterior cuando propone que la didáctica universitaria más allá de solo abordar el proceso docente-educativo, se presenta como una conexión entre el contexto (económico, cultural, político, empresarial) y la universidad, lo que finalmente favorece a los alumnos toda vez que fortalece su formación. Se puede apreciar cómo la didáctica no desconoce la realidad de los individuos involucrados en la educación, sino que por el contrario contempla elementos del entorno en el que estos se desenvuelven de manera que el aprendizaje, como una de las finalidades de la enseñanza, sea logrado.

Es de considerar que la didáctica universitaria comprende una gran cantidad de diferentes elementos que se encuentran entrelazados entre sí en menor o mayor grado según el caso, y que dependiendo de la manera en que se sepa hacer uso de los métodos, estrategias y condiciones del medio en que se enseña, se podrá lograr que la educación que se imparta pueda llegar a ser recibida, asimilada y entendida por el alumno como receptor del conocimiento que se transmite.

3. Metodología

La investigación se desarrolló a partir de la utilización de varios métodos, tanto cualitativos como cuantitativos, que permitieron un enfoque mixto y se desarrollaron en diferentes fases. La combinación de métodos permitió un análisis categorial y complementario.

La primera fase de la investigación respondió a la construcción teórica, lo que permitió fortalecer las bases de la misma, así como clarificar conceptos y definir lineamientos sobre los cuales se trabajaría. Las categorías principales de la investigación fueron: educación y didáctica; para ello se realizó un amplio proceso de búsqueda y análisis de artículos que cumplieran con los siguientes requisitos: 1) presencia en bases de datos especializadas (ebsco, proquest, jstor, redalyc, scopus, sage); y 2) rangos de búsqueda en relación con las palabras educación y didáctica.

Una segunda fase de la investigación llevó a la construcción de una guía de preguntas orientadoras, que resultaron en una encuesta aplicada a 194 estudiantes de los programas de Administración de 5 universidades, tanto de carácter público como privado. Las encuestas se realizaron de forma electrónica y fueron analizadas en el programa estadístico SPSS. Las preguntas que se plantearon a los estudiantes giraron alrededor de categorías tales como: metodología y didáctica utilizada en el aula de clase, métodos de evaluación, utilización de recursos virtuales, trabajo en equipo y desarrollo de habilidades, tales como: comunicación oral, escrita, argumentativa y pensamiento crítico. La población objetivo de la presente investigación fueron: decanos, directores de programa, profesores y estudiantes de las Facultades de Administración en Colombia.

Una tercera fase condujo a la necesidad de realizar una triangulación de la información, para lo cual se analizaron los Proyectos Educativos (PEP) de algunos programas de Administración, y se realizaron 12 entrevistas semi estructuradas a Decanos y Directores de Programa. También se llevaron a cabo 4 focus group con profesores de diferentes instituciones. Los resultados obtenidos, a partir de información recolectada en 11 universidades colombianas, fueron analizados en el programa estadístico Atlas.Ti, el cual codificó cada una de las entrevistas y focus group.

En las entrevistas semi estructuradas, los focus group y el análisis documental se plantearon preguntas en relación con los propósitos de formación de los programas de Administración, las estrategias llevadas a cabo por los programas, para evidenciar el logro de dichos propósitos de formación, las estrategias didácticas y los aspectos principales de los Proyectos Educativos de cada uno de los programas.

Una cuarta fase llevó al análisis y discusión de los resultados entre los investigadores, lo que permitió clasificar la información en 5 categorías, o familias, con el propósito de realizar un análisis riguroso, ordenado y detallado de la información recopilada. Esta clasificación se realizó de la siguiente manera: Categoría 1). Fundamentos conceptuales acerca de la formación y la didáctica, categoría en que se centra el presente artículo; 2). Lineamientos Institucionales; 3). El papel de los actores; 4). Procesos y estrategias en el aula y 5). Propósitos de formación.

4. Resultados y discusión

En general, en la mayoría de Facultades de Administración en Colombia, se comprende la enseñanza de la Administración como un proceso en el cual se forma al alumno en la toma de decisiones, a partir de la utilización de herramientas didácticas que le permitirán desempeñarse efectivamente en su labor como gerente o administrador, una vez que pasan a formar parte del mundo laboral y empresarial. Esto se pudo evidenciar en las entrevistas realizadas a algunos docentes y directivos. En una de estas entrevistas se mencionó lo siguiente: "[…] el deber ser, en la formación en administración, está ligado a la toma de decisiones, y la toma de decisiones está ligada con los fines y los medios, los medios subordinados a fines". (P39)

En otro caso se dijo:

Considero que toda la formación que se ha dado ha sido más de conocimientos; busca más que el estudiante tenga el criterio, criterio para la toma de decisiones; además, estamos en una Escuela de Administración, estamos formando una de las competencias que más se deben formar en ventas, ya gerenciales, además del trabajo en equipo y la comunicación, y es tomar decisiones y cada uno de los núcleos le deben dar a los estudiantes los suficientes conocimientos y criterios para que a partir de las experiencias que tengan además de su intuición bien sea de su espíritu o bien sea de emprendedor, de empresario o negociante, tome buenas decisiones. (P36)

Un hecho que confirma esta visión centrada en la formación de administradores para la toma de decisiones, es que al pedir a los estudiantes de Administración encuestados que calificaran ciertas estrategias didácticas de acuerdo con la frecuencia en que son utilizadas en el aula de clase, se encontró que las mejores calificadas fueron las que facilitaban el desarrollo de la toma de decisiones. Estrategias como estudios de caso y aprendizaje basado en problemas, son aplicadas con similar frecuencia en las aulas de clase de los programas de Administración, para desarrollar las capacidades en la toma de decisiones de los futuros administradores.

Además, del trabajo de campo se desprende que no solo existen varias concepciones acerca de lo que es la didáctica en los docentes y directivos sino que también se tienen distintas posturas en relación con la importancia de la didáctica en las Facultades de Administración. Al menos se encontraron tres posturas.

Una primera postura tiene que ver con la poca importancia que se le otorga a la didáctica en algunos escenarios académicos universitarios, pues de acuerdo con las entrevistas se encontró que en algunos casos el docente es contratado no por tener un perfil integral, que incluya formación en pedagogía, educación y didáctica, además de la de su propio campo del saber, sino más bien por los conocimientos que posee respecto al objeto de estudio que enseñará, si conoce otros idiomas y si cuenta con publicaciones, además de su experiencia en el campo profesional y práctico en las empresas.

Esto evidencia que en muchas ocasiones en las universidades la didáctica es desplazada a un segundo plano, pues la capacidad del docente para hacer uso de una buena didáctica es menos tenida en cuenta, y en algunos casos no es tenida en cuenta, a la hora de considerar la idoneidad de un docente para su desempeño en el aula de clases. Esto podría sugerir, entre otras cosas, que la practicidad o el pragmatismo es un elemento presente en las Facultades de Administración, reduciendo la concepción de educación a una simple transmisión de conocimientos de manera mecánica, en la cual el docente transmite su conocimiento al alumno sin considerar los espacios que se deben dar para un aprendizaje efectivo, donde el análisis, la reflexión, la interpretación, la discusión, por ejemplo, tengan un papel central que permita que el proceso de enseñanza no se limite simplemente a una salida y entrada de información, donde los elementos del contexto que sin duda influyen en el aprendizaje de los estudiantes no son tenidos en cuenta.

Una perspectiva que confirma lo anterior es precisamente una de las respuestas que se obtuvieron en las entrevistas con uno de los directivos de las Facultades de Administración, de una de las universidades participantes en el trabajo de campo, quien expresó lo siguiente:

Yo sinceramente lo que pienso es que (…) la discusión sobre la pedagogía y la didáctica es un tema más para educación primaria y secundaria. Yo aprendí mucho en la universidad de profesores que iban y leían lo que habían escrito (…) Y se convirtieron muchos de ellos en referentes de identificación, solamente leían y a él no le importaba si uno aprendía o no porque quien se está formando es el estudiante. (P6)

Lo anterior limita no solo el alcance de la didáctica, sino que prueba que no se comprende su importancia en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Los propósitos de la didáctica van más allá de lo que la mayoría de los entrevistados pudieron afirmar, pues debe lograrse que el conocimiento se desarrolle de una forma fluida, continua, que haya lugar a la retroalimentación y donde el uso de técnicas, herramientas y diferentes estrategias didácticas y métodos contribuyan a que el aprendizaje trascienda la actividad mecánica de hablar (el profesor) y de escuchar (el alumno). Este hallazgo concuerda con lo que propone Aiello (Cit. En Mendoza, Buitrago y González, 2014) respecto a la necesidad de que el análisis e investigación de las prácticas de enseñanza sean abordados como objeto de estudio, haciendo uso de la etnografía como metodología emergente, pues busca "la comprensión de los fenómenos humanos a partir de la experiencia narrativa de sus integrantes, de la interpretación de sus puntos de vista, de la reflexión constante sobre sus experiencias consigo mismos y con otros" (pág. 365). Aiello (Cit. En Mendoza, Buitrago y González, 2014), considera además que desde dicho enfoque se concibe que la educación se propone y desarrolla en el salón de clases, a través de un proceso constante de reconstrucción que no se basa en grandes modelos sino en la práctica misma.

Un asunto que permite advertir cómo situaciones como la descrita anteriormente llegan a permear el aula de clases e incidan en la forma como la educación es impartida, es el hecho de que para la presentación de los contenidos académicos el 58% de los estudiantes encuestados afirmó que el texto escrito era la herramienta más utilizada para transmitir el conocimiento, seguido por un 23% que afirmó que la estrategia más utilizada es la clase magistral. Ciertas ayudas como videos, esquemas, gráficas, imágenes y tablas son usadas en una proporción igual o menor al 4%, de acuerdo con lo que los estudiantes de las facultades de Administración encuestados afirmaron.

Si bien el texto escrito y el discurso son indispensables a la hora de enseñar y permiten la interpretación y el desarrollo del pensamiento en diversos ámbitos, no deberían ser estos los métodos exclusivos para presentar los contenidos, ya que otras estrategias también permitirían al estudiante pensar, analizar e interpretar de una forma diferente a la tradicional, facilitando un desarrollo integral de su lógica y manera de pensar. Además, también se evidenció una "tendencia tradicionalista" en la forma de enseñar de los docentes de los programas de Administración en Colombia, a partir de la utilización de la "clase magistral".

En las entrevistas realizadas en el marco de la investigación se encontraron algunas acepciones un tanto reduccionistas sobre la percepción que de la didáctica se ha tenido en el ámbito de la enseñanza de la Administración. Al respecto uno de los entrevistados mencionaba:

(…) muy pocas veces la didáctica es la prioridad (…); entonces tenemos expertos en finanzas, en mercadeo, en proyectos, que muchas veces no han tenido una formación en didáctica, en pedagogía, que de pronto no les interesa, que de pronto tampoco les nace (…), y lo que a veces yo creo haber observado, aunque suena paradójico, la gente que tiene como madera, una inclinación natural, por afinidad, digamos con la pedagogía, muchas veces (…) no disfruta las formas de enseñar didáctica o acompañarlos con una didáctica, cierto; es como enseñarle a un atleta natural a correr mejor, entonces es un poquito difícil, porque cómo le mejoramos la técnica a alguien que lo hace bien, o al menos intuitivamente tienen cierta naturaleza y personalidad para hacerlo, cierto; entonces ahí yo veo un desafío (P 4: E12).

En muchos casos, la importancia restada a la didáctica como elemento fundamental para impartir una buena educación, se puede adjudicar al desconocimiento que se tiene en torno a dicho asunto, lo que implica que la noción de didáctica no es siempre clara y se presta para malas interpretaciones, y que no siempre para muchos docentes es necesaria a la hora de enseñar.

El desconocimiento y la confusión en relación con la didáctica no son solo de las Facultades de Administración en Colombia. Se pudo evidenciar cómo muchos de los docentes y directivos consideran que la didáctica consiste en unas cuantas herramientas o técnicas que se usan en el aula de clases, ignorando todas aquellas otras dimensiones que encierra. En otros casos se evidenció que los docentes y directivos no se preocupaban por conocer y considerar lo que los microcurrículos planteaban en relación con la didáctica que debe seguirse en el aula. En relación a esto, algunos directivos de las facultades reconocieron el hecho de que, solo en teoría los modelos curriculares diseñados para formar al administrador, pretenden que la didáctica esté presente en todas sus dimensiones.

A pesar de lo anterior, si bien existen dentro de las Facultades de Administración ciertos detractores que restan importancia a la didáctica como elemento fundamental dentro de la educación, se encontró una segunda postura a partir de las entrevistas realizadas en las que algunos docentes y directivos si mostraron una preocupación por la didáctica dentro del proceso de formación del administrador. Se hallaron afirmaciones que establecían que la didáctica en la formación del administrador era fundamental: "(…) el modelo que utiliza el programa de administración de empresas para formar a los administradores y que está plasmado en el microcurrículo, reúne, o pretende reunir la didáctica en todas sus dimensiones" (P5).

En otro caso se afirmó:

Yo creo que el tema de la didáctica en la administración es fundamental en la medida en que un tema se puede manejar de una manera más pertinente si se utiliza una didáctica apropiada. En ese sentido, ¿cuál es mi sugerencia?  La eliminación por lo menos de la metodología tradicional de "yo hablo y tu cayas". Si, la clase magistral donde a nadie se le permite hablar. (P9)

Otros más al reconocer lo indispensable que es la didáctica para la formación del Administrador, ven como un desafío el hecho de que esta haga parte coyuntural de la educación de los administradores y que se tenga en cuenta dentro de los criterios de selección de los docentes:

(…) la didáctica, la pedagogía, siempre van a ser un desafío muy grande y más aún a nivel universitario, donde los profesores se contratan a partir de la formación teórica, académica que tengan en una área específica, donde muy pocas veces la didáctica es la prioridad, cierto; entonces, tenemos expertos en finanzas, en mercadeo, en proyectos, que muchas veces no han tenido una formación en didáctica, en pedagogía, que de pronto no les interesa, que de pronto tampoco les nace. (P4)

Finalmente, existe una tercera postura (lamentablemente de más pocos), la de aquellos que reconocen la didáctica en su máxima expresión, la conocen a profundidad y saben que no se trata solo del uso de ciertas técnicas o herramientas, sino que siempre debe estar presente desde el mismo momento que se diseña el problema y el propósito de formación de un Administrador de Empresas.

La educación es un proceso integral que no solo contempla la transmisión de conocimiento sino también la formación del individuo como parte activa de la sociedad. Debido a que las condiciones de la sociedad son cambiantes, diversas y condicionan la formación del estudiante de Administración, esto mismo puede aportar de manera directa e indirecta a la construcción de los contenidos que serán enseñados, por cuanto el estudiante es parte de la sociedad y puede reconocer las necesidades específicas de su entorno. Esto se pudo evidenciar con las entrevistas realizadas en las facultades de Administración, al surgir una problemática alrededor de los contenidos que se enseñan, particularmente en relación con el hecho que en ciertas ocasiones los estudiantes pueden considerar que aquello que se está enseñando no cumple con sus expectativas, o no está de acuerdo con la realidad a que se enfrentan, o a la que se enfrentarán en el mundo empresarial:

Muchas veces nos sentamos un comité curricular a diseñar el problema de formación de una asignatura, entonces decimos: el problema de formación de esta asignatura es cómo lograr que los estudiantes tengan un pensamiento administrativo crítico, por decir algo, pero bien pudiera el estudiante decir: no, pero es que a mí me parece más interesante que sea un pensamiento aplicado más que crítico, y podría participar de la definición de ese objetivo; él podrá y desde muchas argumentaciones decir: a mí ya no me interesa venir aquí a la universidad a conocer el debate, me interesa venir a la universidad a que me enseñen cómo se aplica eso en una empresa, porque yo voy a salir es a trabajar, entonces ahí debería participar el estudiante y debería venir a hacer reclamos de esa naturaleza; ellos lo hacen, pero pegados de la metodología del profesor, entonces realmente las inquietudes de los estudiantes girarán alrededor de esas cuatro cosas: del saber del profesor, de la metodología, de la evaluación y de las relaciones. (P5)

De allí que los estudiantes, como puede ocurrir en cualquier facultad y universidad, a veces se muestren inconformes no solo con la manera de enseñar y evaluar, con las metodologías usadas en clase, sino incluso con el saber del docente mismo y los contenidos que se enseñan. Si bien estos asuntos pueden generar diferencias entre el profesor y los estudiantes, al analizar más a profundidad se encontró que dicha inconformidad podía estar relacionada tanto con el cómo se enseña como con el contenido de lo que se está enseñando, lo que implica una exigencia para las mismas Facultades de Administración para que actualicen, ajusten o rediseñen los contenidos de los cursos que ofrecen, de acuerdo con las exigencias y necesidades del estudiante y con el cambiante entorno representado en la sociedad y particularmente por la empresa, la cual juega un papel fundamental en este escenario, donde se pueden encontrar tanto motivaciones como barreras para crear una relación universidad-empresa (Paredes y Castro, 1994) que permita mejorar la situación descrita anteriormente.

Otra razón encontrada en las afirmaciones de los entrevistados para que los estudiantes se lleguen a sentir inconformes con la manera como se les enseña o lo que se les enseña, es que a veces no se ayuda al estudiante a entender por qué se usan ciertas metodologías, las cuales (al menos desde el deber ser) estarían de acuerdo con el método propio de la disciplina o ciencia que se está enseñando al estudiante de Administración en asignaturas específicas. De esta manera, el estudiante en ocasiones puede pensar que la metodología de una clase o asignatura carece de sentido, o que no aporta a su formación como administrador, toda vez que el docente no se preocupa porque los estudiantes conozcan estos aspectos que están presentes en el currículo, y que él no podrá inferir siempre desde sus capacidades.

Esta situación descrita por algunos de los entrevistados, pudo ser comprobada al revisar lo que los estudiantes respondieron cuando se les preguntó si en sus cursos los docentes planteaban claramente los objetivos de las actividades a desarrollar. Un significativo 20% de los estudiantes encuestados afirmaron que el docente nunca exponía los objetivos de las actividades a desarrollar, seguido por un 32% que afirmaron que esto casi nunca ocurre. Por su lado, solo el 15% de los estudiantes encuestados reconocieron que el docente siempre exponía dichos objetivos, seguidos por quienes afirmaron que esto ocurre con frecuencia y los que dijeron que ocurre solo en algunas ocasiones, con una proporción de 15% cada uno.

Respecto de lo anterior, se evidenció que en más de la mitad de los casos el docente no explicaba los objetivos de las actividades que proponía, lo cual deja mucho que desear de la labor docente, dado que dificulta al estudiante el proceso de aprendizaje en lugar de facilitarlo, pues: ¿cómo se puede aprender o ejecutar una actividad cuando no se sabe qué es lo que se va a aprender?

Cabe mencionar que los escenarios planteados anteriormente no son una constante en las Facultades de Administración en Colombia, pero sin duda alguna pueden ser problemas ocultos que surgirán tarde o temprano para muchas facultades que ignoren dicha posibilidad, o que se queden rezagadas al aferrarse a una concepción reducida o tradicional de la educación.

Un esfuerzo que debe ser reconocido en muchas de las Facultades de Administración, esfuerzo identificado con base en lo que afirmaron docentes y directivos en diferentes entrevistas, es el hecho de apuntar a que se diversifique y se haga más flexible la educación, permitiendo al estudiante elegir parte de los contenidos en que se está formando como administrador, abriéndole un abanico de posibilidades que le permitan seleccionar enfoques, énfasis, áreas de conocimiento y formas de proceder en su proceso educativo, que se ajusten a sus preferencias, sea en investigación, en trabajo vinculado a una empresa, por medio de un curso en una disciplina complementaria, etc.

Con base en lo que los estudiantes de Administración consideraron respecto a lo anterior, se encontró que un 10% de los encuestados sostuvo que los docentes utilizaban metodologías que les permitían tener en cuenta otros aprendizajes para alcanzar los objetivos; por su parte, un 21% y 20% mencionaron que esto ocurre con frecuencia y en algunas ocasiones, respectivamente. Esto da indicios de que en la mitad de los casos se utiliza una metodología integradora que permite hacer uso no solo del aprendizaje propio de la asignatura en curso, sino que proporciona la posibilidad de establecer una relación entre lo previamente aprendido y lo que se está aprendiendo, de tal manera que el estudiante satisfaga los requisitos de aprendizaje que la asignatura propone. Es decir, se da lugar a un pensamiento analítico que va más allá de la recepción de información, donde el estudiante desarrolla la capacidad de relación de contenidos y puede establecer relaciones entre teorías, modelos, etc.

La otra cara del asunto muestra que del resto de los estudiantes encuestados, el 19%, afirmó que no se utiliza en el aula de clases una metodología que permita tener en cuenta otros aprendizajes para alcanzar los objetivos, seguido de un 28% que afirmó que esto casi nunca ocurre; es decir, las clases de casi la otra mitad de los estudiantes encuestados no son, o muy pocas veces, son objeto de metodologías que les permitan realizar conexiones y análisis como los mencionados previamente.

Se cuestiona entonces si en las Facultades de Administración la intencionalidad de generar un cambio en la educación, hacia una más integradora y flexible, se está quedando en la mayoría de los casos en el papel, es decir en los currículos y Proyectos Educativos de Programa (PEP), toda vez que si bien se percibe una intención la evidencia muestra que no se está realizando como se propone.

5. Conclusiones

Lo que se puede concluir, a partir de los referentes teóricos establecidos y el trabajo en terreno, es la necesidad de tener en las escuelas de Administración, por encima de los intereses económicos y mercantilistas, la preocupación por la formación de los estudiantes a partir de estrategias didácticas orientadas a desarrollar un pensamiento crítico y estrategias que lleven al estudiante a convertirse en parte activa del proceso de aprendizaje, además de ayudar a establecer el tránsito entre la teoría y la realidad organizacional. También deben darse condiciones personales que faciliten la interpretación ética de una realidad cada vez más compleja, inestable y difusa, necesitada de respuestas innovadoras, creativas e incluyentes, que se desprenden solo de una educación que ella misma lleve inscrita los mismos valores. Al respecto Toro, et al. (2013) mencionan:

La perspectiva de la cuantificación supera la reflexión y en ocasiones no se pregunta por la calidad de lo que se tiene. Las instituciones ingresan a la lógica mercantil: se venden productos académicos a través de portafolios de servicios. Así el estudiante pierde su condición de discípulo y se convierte en un "cliente" al que es necesario "cuidar", darle la razón y a quien hay que satisfacer en sus necesidades y deseos. La universidad es una empresa que busca posicionarse como marca reconocida y deseada en el mercado de la educación universitaria. En este contexto, los procesos de acreditación corren el riesgo de transformarse en medios de la estrategia comercial y de mercadeo. (pág. 11)

Por otro lado, la educación, teniendo en cuenta todas sus dimensiones, entendida además como transformadora del ser y en última instancia de la sociedad, debe ser comprendida integralmente por todos los actores que forman parte del proceso educativo y por todos aquellos que participan desde su concepción hasta su desarrollo, desde el Gobierno, responsable de definir las políticas educativas, hasta los directivos de las instituciones educativas, los docentes, los estudiantes, la familia, etc. La importancia de dicha comprensión radica en que en muchas ocasiones los actores comprometidos en el proceso educativo no tienen clara la trascendencia de este, dejando en el papel y en la formalidad de los documentos, como el PEI y PEP, la intención final y transformadora de lo que se entiende por educación. Hace falta que se tome en serio lo que se concibe desde la ley como educación y desde los documentos que dan origen a los programas y asignaturas, con el fin de lograr un impacto mayor en el administrador en formación, de manera que se alcance la formación integral de la cual tanto se habla en las universidades, pero que en muchas ocasiones se queda corta a raíz de la situación expuesta anteriormente.

Es común en las universidades escuchar sobre la educación integral que se ofrece, de la diversificación respecto a los medios y métodos de aprendizaje, de la adopción de nuevas tendencias en la enseñanza y del uso de estrategias didácticas novedosas y efectivas; no obstante, en muchos de los casos, y debido en parte a la falta de entendimiento acerca de lo que es educación y didáctica, y lo que implican estos asuntos, que se tengan en las Facultades de Administración los mismos métodos tradicionales de enseñanza, usados décadas atrás. Se mantiene el enfoque centrado en la transmisión del conocimiento de manera unidireccional, siendo este un proceso mecánico, dejando a un lado la concepción centrada en el proceso de aprendizaje, donde se tienen en cuenta aspectos que intervienen en la transmisión de conocimiento, tales como la cultura, la sociedad, las experiencias vividas en el aula por parte tanto del docente como de los alumnos, e incluso el espacio físico donde se desarrollan las clases. Es necesario, entonces, erradicar la concepción simplista sobre la educación y la didáctica en el aula de clase, entendiendo la complejidad y seriedad que conlleva el formar parte de un proceso de formación de profesionales que serán los encargados de dirigir las compañías e instituciones del futuro.

Uno de los puntos comunes de opinión encontrados en las Facultades de Administración, consiste en la necesidad de ir más allá de la sola capacitación o entrenamiento en la toma de decisiones, en estrategia y en una serie de disciplinas que sin duda impactan positivamente la cualificación profesional de los estudiantes una vez se llegue el momento de ejercer, pero que no representan todo lo necesario para un perfil integral del administrador de empresas. Muchos de los entrevistados concuerdan en que es necesaria una humanización de la Administración; es decir, plantean la necesidad de que se forme al Administrador desde la ética y en valores que hagan más humana su labor y ejercicio profesional, a la vez que contribuyan a mejorar su capacidad de relacionarse con los miembros de la organización a su nivel, como también con los que están a su cargo. Esto, como afirma uno de los entrevistados, permitiría que los administradores, además de contar con capacidades técnicas para desempeñar su ejercicio profesional, cuenten con las herramientas y competencias necesarias para liderar procesos con grupos humanos, ejercicio que finalmente tiene un carácter central en la labor administrativa:

Los principales retos de un administrador tienen que ver con la formación de un administrador con altas competencias en su saber administrativo, un individuo proactivo, dinámico, comprometido con el cambio y la innovación en las empresas, sensible y consciente de su responsabilidad social, con altos valores ciudadanos relacionados con la ética, la moral y las buenas costumbres. (P8)

Debe ser un compromiso de los docentes el mejorar las condiciones en el aula de clase, dar a la didáctica el protagonismo necesario a fin de que las condiciones de aprendizaje sean ideales y se logre exitosamente, y la utilización de herramientas pedagógicas y didácticas que dinamicen la educación. Son los docentes los encargados de impartir el conocimiento y como tales deben acercarse a la didáctica e integrarla a su quehacer. Esta concepción se respalda en las afirmaciones de otro entrevistado: "El Programa adopta el enfoque pedagógico en el que el estudiante es el centro del proceso educativo y formativo. Por tanto, la función de los docentes más que dictar clase o transmitir información es diseñar y crear estrategias y ambientes de aprendizaje que hagan posible el proceso de aprender" (P35).

Finalmente, esta investigación pretende abrir un abanico de posibilidades en cuanto a la educación y didáctica en las escuelas de Administración. Es posible seguir planteando los interrogantes frente a las prácticas de los docentes, de los estudiantes y los directivos universitarios, en un afán por conseguir que las Facultades de Administración, fortalezcan sus conocimientos, ejerzan prácticas éticas, responsables y conscientes, toda vez que serán los gerentes que intervendrán en el futuro las empresas que afectarán la sociedad en su totalidad.

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El presente artículo es producto de la investigación "La educación y la didáctica en el contexto del saber administrativo de los Programas de Administración en Colombia: la formación del administrador", realizada y cofinanciada por universidades miembros del Capitulo Antioquia de la Asociación Colombiana de Facultades de Administración – ASCOLFA. De esta investigación hicieron parte los investigadores Iván Darío Toro J., Jesús Ignacio Roldán R., Blanca Yenny Hernández S., Claudia Patricia Vélez, Manuel José Álvarez, Luis Fernando Agudelo P, Jorge Mario Baena, Jairo Tamayo, Juan Guillermo Saldarriaga, María Elena Penagos, Wilson Montenegro V., Juliana Tabares, Daniel Augusto Buitrago Á., Sergio René Oquendo P., Lorena Martínez y Esteban Alarcón M.

1. PhD (c) en Filosofía, Universidad Pontificia Bolivariana. Docente Investigadora, Universidad de Medellín. Tel: (57) 316-816-8947. Correo electrónico: bhernandez@udem.edu.co
2. PhD en Filosofía y PhD en Teología, Universidad de Navarra. Docente investigador y Coordinador de la MsC. y el PhD en Administración, Universidad de Medellín. Tel: (57) 301-241-5656. Correo electrónico: idtoro@udem.edu.co
3. Administrador de Empresas, Universidad de Medellín. Joven Investigador COLCIENCIAS-Universidad de Medellín. Tel: (57) 316-822-8528. Correo electrónico: alarcon_190@hotmail.com