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Espacios. Vol. 37 (Nº 09) Año 2016. Pág. E-1

Tecnologias assistivas na educação a distância e a inclusão de cegos: Relato de experiência por meio da história oral

Assistive technologies in distance education and the inclusion of blind people: Case studies through oral history

Adriano STADLER 1, Gabriela Eyng POSSOLLI 2

Recibido: 23/11/15 • Aprobado: 12/01/2016

Contenido

1. Introdução

2. Desenvolvimento

3. Metodologia

4. Discussão e resultados

5. Considerações finais

Referências

1. Introdução

A educação, como um direito universal possui barreiras e particularidades que precisam ser transpostas para que cumpra sua função social, e as diferentes necessidades educacionais demandam por métodos e práticas didáticas que sejam capazes de construir conhecimentos relevantes aos sujeitos. Neste cenário, a deficiência visual, continua sendo uma condição que mantém pessoas sem o acesso à educação, ou com práticas que não são adequadas ou suficientes para o aprendizado.

Assim, as tecnologias educacionais têm sido aliadas de métodos inovadores de educação, que tem permitido a inclusão de cegos à educação formal, proporcionando condições de emancipação e de autonomia, na busca de espaço no mundo do trabalho e na construção de sua identidade social por meio da empregabilidade formal. Tais tecnologias, como as tecnologias assistivas (TA) cumprem esta função, disponibilizando um arsenal de recursos tecnológicos de informação e comunicação em prol do estudante deficiente.

A educação a distância, de maneira especial, por meio de seus recursos metodológicos e mídias digitais, apresenta-se, considerando a recente evolução ocorrida com a popularização da internet, dos portais de conteúdos, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e smartphones, como modalidade mobilizadora de contribuições significativa em termos de tecnologias assistivas para cegos e pessoas com baixa visão.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) existem no mundo mais de 1 bilhão de pessoas em todo o mundo apresenta algum tipo de deficiência, perfazendo que uma em cada cinco (entre 110 milhões e 190 milhões) possuem necessidades especiais (PORTAL BRASIL, 2011). Dados apresentados pela Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD) revelam que 45.606.048 de brasileiros, perfazendo 23,9% da população total, têm algum tipo de deficiência, seja visual, auditiva, motora e mental ou intelectual, de forma que a deficiência visual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% da população brasileira. (BRASIL, 2014).

No mundo do trabalho são 357,8 mil pessoas com deficiência com vínculo empregatício, ou seja, 0,73% dos empregos no Brasil. Este fato se deve, em grande parte, à existência da Lei 8213/91, conhecida como Lei de Cotas, a qual determina que empresas com cem funcionários ou mais devem incluir de 2% a 5% dos seus cargos para pessoas com deficiência; até 200 funcionários, 2%; de 201 a 500 funcionários, 3%; de 501 a 1000 funcionários, 4%; e de 1001 em diante, 5%. (BRASIL, 2014). Esses números ajudam a compreender o desafio de construção de uma sociedade inclusiva, que implica o respeito às diferenças, a valorização da diversidade humana e a garantia de acesso universal a direitos, sem barreiras ou limitações de natureza socioeconômica, cultural ou em razão de alguma deficiência. (ITS Brasil; Microsoft Educação, 2008).

Este trabalho apresenta sua relevância teórico-empírica pelo fato de estudos utilizando metodologias inovadoras de educação a distância e inclusiva serem frequentemente pauta de discussões acadêmicas, havendo interesse na aplicação de práticas educativas que promovam o acesso à parcelas da população desassistida. Na seara social a educação formal e profissional promove a melhoria na condição de vida do deficiente, oportunizando melhores condições profissionais, tornando-os mais independentes e responsáveis pelos rumos de suas trajetórias de vida.

Metodologicamente é relevante ao utilizar a história oral, que é um método historiográfico, derivado da Nouvelle Historie desenvolvida a partir de 1920 (DELGADO, 2010). Por ser um estudo de abordagem qualitativa, baseou-se na narrativa de estudante deficiente visual para traçar a trajetória de vida e sua relação com as teorias que pautaram este estudo. Assim, este artigo objetiva compreender a utilização da educação a distância por meio das tecnologias da informação e comunicação, nesse caso entendidas como tecnologias assistivas, para auxílio a cegos, utilizando como estratégia de pesquisa a história oral temática.

O artigo está estruturado da seguinte forma: na introdução é apresentado objetivo geral e a metodologia; a fundamentação teórica constrói a interface entra as tecnologias assistivas na EAD e a oportunização da inclusão de pessoas com deficiência visual; essa interface se consolidada no relato de experiência de uma servidora e aluna de uma IES pública, por meio de uma entrevista com a análise do relato de experiência; após a análise dos resultados é realizado uma triangulação com as teorias, que pautaram o estudo; finda-se o artigo com as considerações finais que traçam um panorama com relação a inclusão por meio de recursos da EAD.

2. Desenvolvimento

Tecnologias Assistivas e a Educação a Distância

Introduz-se o conceito de Tecnologias Assistivas com a seguinte citação: "Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis" (RADABAUGH, 1993). Essa ideia nos traz a dimensão da relevância dessas tecnologias para a melhoria da qualidade de vida. O termo Tecnologia Assistiva (TA) é relativamente novo na literatura especializada, sendo utilizado para designar o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com deficiência, e desse modo promover uma vida mais independente e inclusão social. Em um sentido amplo percebe-se que a evolução tecnológica conduz as atividades para tornar a vida cotidiana mais fácil.

Mesmo sem percebermos, os artefatos tecnológicos estão constantemente nos auxiliando nas mais variadas atividades, são ferramentas que foram produzidas para beneficiar e simplificar tarefas cotidianas, tais como: utensílios de cozinha, computadores, canetas, controle remoto, meios de transporte, telefones celulares, relógios, enfim, uma imensa listagem de recursos, "que já estão assimilados à nossa rotina e, num senso geral, são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções pretendidas, são tecnologias que nos auxiliam" (BERSCH, 2008, p.2).

A conceituação proposta no documento "Empowering Users Through Assistive Technology", produzido por uma comissão de países da União Europeia, incorpora ao conceito de tecnologia assistiva várias ações para a funcionalidade das pessoas com deficiência:

em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos. (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998)

A figura a seguir detalha o processo de desenvolvimento de tecnologias assistivas, que ajudará detalhar esse conceito e suas repercussões:

Figura 1. Fluxograma de desenvolvimento de tecnologias assistivas (MEC/SEESP, 2013)

Recursos de tecnologia assistiva são classificados conforme os objetivos funcionais a que se designam. A classificação que iremos abordar aqui tem uma finalidade didática e foi construída por Bersch (2008) com base em classificações internacionais da ISO, do sistema dos EUA e estudos próprios, englobando 11 categorias, das quais duas tem relação direta com a deficiência visual e possibilidades de recursos de EAD:

Quadro 1. Recursos de Tecnologia Assistiva

Fonte: Adaptado de Bersch (2008)

As duas categorias de recursos de TA são relevantes para o atendimento de cegos ou pessoas com visão subnormal na EAD. Os hardwares e sotfwares adaptados são fundamentais para a inclusão e as políticas públicas alavancaram a adaptação das IES à realidade dos alunos, incluindo os portais de internet e os equipamentos de informática dos polos presenciais. Outros recursos que auxiliem a mobilidade, a leitura e a autonomia nos estudos, dentro dos polos e também de forma flexível na internet são igualmente importantes para que esses alunos superem as dificuldades de historicamente são enfrentadas no sistema de ensino tradicional.

O Ministério da Educação do Brasil em conjunto com a Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançou o "Portal de Ajudas Técnicas [3]" (criado em 2002 com última atualização em 2014) no qual apresenta recursos relevantes para a educação de alunos com deficiência, comunicação alternativa e recursos de acessibilidade ao computador. O Portal tem como objetivo apoiar instituições educacionais e "contribuir com o profissional de educação, no sentido de encontrar soluções para sua prática pedagógica junto a aluno com diversos tipos de deficiência" (MEC/SEESP, 2013).

Tecnologias Assistivas para a deficiência visual

As linguagens, as formas de comunicação mediadas ou não por tecnologias e as diversas formas de expressão cultural são compostas por estímulos visuais e imagens que com o progresso da humanidade se tornaram cada vez mais elaborados. Os processos e conteúdos da educação a distância exigem visualização constante em todas as áreas de conhecimento, por meio de um contexto linguístico composto por uma infinidade de símbolos gráficos, imagens e recursos de internet.

Dessa forma as necessidades que decorrem de deficiências visuais não podem ser desconsideradas ou confundidas com concessões. Para evitar essa problemática deve-se refletir sobre posturas, preconceitos e ações com disposição para repensar práticas, conhecer e aceitar diferenças como desafios positivos e oportunidades para novas formas de ensinar e aprender com o uso de TICS.

Desse modo, é fundamental criar e reconstruir estratégias e atividades pedagógicas que estejam de acordo com necessidades de alunos com visão subnormal em sua diversidade. Nesse sentido, esse item sobre deficiência visual objetiva explicitar alguns aspectos importantes e particularidades em relação aos alunos cegos e com baixa visão objetivando indicar referências, processos e dicas aos educadores para inclusão na educação a distância.

Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar em uma sala com os olhos vendados, uma professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. (MEC/SEESP, 2007).

Esse relato demonstra uma experiência momentânea que auxilia na sensibilização, mas é bem diferente da privação real e definitiva da visão, uma situação complexa vivenciada por pessoas que precisam de cuidados e atendimento específicos. São alunos que captam e processam as informações construindo conhecimentos em um ambiente saturado de padrões de referência e vivências em que os aspectos visuais são imprescindíveis e isso os coloca em posição de desvantagem. Desse modo precisam de um contexto estimulador preparado especialmente para eles, com mediadores capacitados e condições adequadas à exploração de seu aporte perceptivo particular.

Os alunos com algum tipo de restrição visual devem ser tratados com igualdade dentro da sua diversidade, recebendo condições para que desenvolvam da melhor forma possível seus direitos e deveres compartilhados com outros alunos. Um aluno que enxerga normalmente constitui comunicação visual com o mundo exterior pelos estímulos que recebe para olhar para tudo que está ao seu redor, acompanhando o movimento de pessoas e objetos sem sair de onde está. A visão tem a primazia na hierarquia dos sentidos, é o elo que integra os demais sentidos, ajuda a associar sons e imagens, entender a linguagem corporal, e exercer atividades exploratórias no espaço.

A cegueira é uma alteração grave ou absoluta de uma ou mais das funções básicas da visão que influencia de forma irreversível a capacidade de perceber profundidade, tamanhos, formas, cores, posição ou movimento em um campo visual mais ou menos abrangente. Pode ocorrer no nascimento (cegueira congênita) ou ao longo da vida (cegueira adquirida por causas orgânicas ou acidentais). Em alguns casos a cegueira pode ser associada à perda da audição (surdocegueira) ou outras deficiências. Se a falta da visão afetar somente um dos olhos (visão monocular) o outro olho assume as funções visuais sem provocar problemas significativos no que se refere ao uso satisfatório e hábil da visão. (POSSOLLI, 2015).

Para que se desenvolva a eficiência visual duas condições devem estar presentes: 1) O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 2) O uso dessas funções por meio do exercício de ver. (MEC/SEESP, 2007). Já a baixa visão, também chamada de ambliopia ou visão subnormal, é uma questão complexa pois há uma grande variedade de comprometimentos de funções visuais. São funções que envolvem desde a percepção de luz até a diminuição da acuidade e do campo visual.

A baixa visão se expressa em uma diminuição do aporte de informações que uma pessoa capta do ambiente, restringindo a quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo, dando ao indivíduo um conhecimento restrito daquilo que o rodeia. A aprendizagem visual se relaciona não somente ao olho, mas também da capacidade do cérebro de executar suas funções para codificar, selecionar e registrar as imagens capturadas. As informações auditiva, olfativa, tátil e sinestésica são mais desenvolvidas em cegos devido ao fato de eles recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e memorizar os dados e fatos do mundo que os redeia.

O trabalho a ser realizado com alunos com baixa visão se baseia na estimulação da utilização plena do potencial de visão e de sentidos remanescentes, além da motivação para superação de conflitos emocionais. Para que o aluno com baixa visão amplie a capacidade de enxergar, a IES fornecer recursos para despertar o interesse no uso da visão potencial, trabalhe, facilitando a exploração dirigida e organizada de tecnologias e ambientes com o uso de todos os sentidos. Intencionalidade, iniciativa e autonomia são objetivos fundamentais na estimulação desses educandos.

Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica. É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros cuidados. (POSSOLLI, 2015).

A utilização de tecnologias assistivas para alunos de EAD com visão subnormal engloba recursos óticos e não-óticos e abrange o trabalho de pedagogia, psicologia, tecnologias da informação, orientação e mobilidade. Dentre os recursos ópticos o MEC/SEESP (2007b) destaca os seguintes:

Quadro 2. Recursos Óticos

Fonte: MEC/SEESP (2007b)

As opções e níveis de adaptação dessas quatro categorias de recursos precisam ser estabelecidos conforme a combinação de diversos fatores. Entre eles destacam-se: necessidades específicas, diferenças individuais, questões-didático pedagógicas, preferências, interesses e habilidades que vão determinar os tipos de adaptações e atividades mais adequadas para cada aluno dentro da proposta de EAD de cada instituição. Dentre os recursos não-óticos o MEC/SEESP (2007b) sugere alguns que são muito pertinentes:

Quadro 3. Recursos Não-Óticos

Fonte: MEC/SEESP (2007b)

Para o planejamento de tecnologias assistivas é preciso saber que a existência de recursos didáticos predominantemente visuais gera uma visão fragmentada, tira o foco de interesse e a motivação de alunos cegos e com baixa visão. Os recursos dedicados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em experiência e comportamentos cotidianos que instiguem a exploração e o processamento completo de outros sentidos. A abordagem multimídia, a adequação pedagógica e a qualidade dos recursos construídos para esses alunos fornecem acesso à comunicação, aos saberes e à construção significativa de aprendizagens.

Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico. Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. (MEC/SEESP, 2007).

A criação de recursos didáticos que materializam tecnológicas assistivas para alunos cegos ou com baixa visão na modalidade a distancia ou semipresencial deve se basear em critérios indispensáveis para a eficiência do seu uso pedagógico. Entre eles destaca-se a fidelidade da representação que precisa ser tão correta quanto possível comparando-se ao modelo original. Outro critério é que deve ser atraente para a visão e ao mesmo tempo agradável ao tato, as dimensões e o tamanho devem ser observados. A questão tátil (especialmente com a utilização do sistema Braille) é de extrema relevância e deve ser cuidada nos detalhes uma vez que objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressalvam detalhes de seus componentes, por outro lado, extrapolar no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção global.

3. Metodologia

O presente estudo de caráter exploratório e natureza qualitativa, a qual de acordo com Denzin e Lincoln é uma atividade que coloca o pesquisador no mundo, que consiste num campo de práticas materiais e interpretativas que tornam este mundo visível. Utilizou-se do método da história oral de vida, onde o passado é reconstituído pelo próprio sujeito, de forma que o relato pode não ser conduzido pelo pesquisador, podendo ser abordada toda a vida do depoente, permeado por um assunto que seja o fio condutor da entrevista, gerando assim uma narrativa. Para Queiroz, "a história de vida se define como o relato de um narrador sobre a sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu" (QUEIROZ, 1988, p. 20). Na utilização da estratégia da história oral de vida, buscou-se o suporte das entrevistas temáticas, as quais, para Delgado (2010), buscam relatar experiências vividas e testemunhadas pelos entrevistados acerca de um acontecimento comum entre eles, pode fazer parte de um projeto maior.

Em estudos organizacionais a HO também pode ser utilizada para registrar histórias do cotidiano, padrões de socialização e trajetórias, história de comunidades, biografias, história de experiências e registro de tradições culturais. Alberti (1997) acrescenta que a fonte oral ainda permite registrar histórias de imigração, memória, história política, gênero, relações de trabalho, categorias profissionais e história de instituições.

A técnica de análise dos resultados obtidos no documento oral foi a análise de conteúdo para descrever a trajetória de vida da entrevistada, com foco na sua vida educacional (BARDIN, 2011). Entende-se análise de conteúdo como "um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens". (BARDIN, 2011, p. 44)

As entrevistas seguiram a perspectiva de Merriam (2009), com questões abertas, flexíveis e exploratórias, objetivando extrair significados e descrições analíticas de diversos domínios como escrito, oral e de imagens e, buscando prioritariamente, reconstruir a história de vida da entrevistada (MERRIAM, 2009). Para as entrevistas seguiu-se um roteiro semiestruturado, elaborado previamente baseando-se em informações preliminares obtidas sobre a entrevistada, a deficiência visual e a educação a distância.

A partir do roteiro semiestruturado de pesquisa, foi possível diagnosticar 6 categorias de respostas, a saber: a) infância e diagnóstico das deficiências; b) trajetória estudantil no ensino presencial; c) trajetória estudantil no ensino a distância; d) adaptação de materiais didáticos na EAD; e) cotidiano profissional; f) perspectivas futuras. Os resultados encontrados foram categorizados e triangulados com estudos teóricos e empíricos, bem como utilizando histórias de vida correlatas para reconstruir a trajetória em questão. (ZAPPELLINI; FEUERSCHUTTE, 2015)

4. Discussão e resultados

4.1 Procedimentos Prévios

Foi elaborado um "quebra gelo" para conduzir a entrevista às situações vivenciadas em sua história de vida com foco na trajetória educacional, frente à sua deficiência física, tais comentários serviram para avivar à memória para a entrevista que seria realizada em seguida. A partir do momento em que foi ligado o gravador, sua narrativa foi integralmente transcrita, e a seção a seguir apresenta alguns trechos analisados à luz da análise do conteúdo.

A entrevistada, aqui denominada como R.M.P, servidora Pública Federal em uma instituição educacional, na faixa do 40 anos, casada, mãe de uma criança pequena, natural do interior do Paraná. Ela nasceu com visão monocular, descoberta aos 6 anos, e adquiriu cegueira total no início da vida adulta.

A partir do momento em que foi ligado o gravador, contando com o consentimento de R.M.P, sua narrativa foi integralmente transcrita. Com base na transcrição e nos referencias estudados a seção a seguir apresentará alguns trechos analisados à luz de bases teóricas que ajudam a esclarecer a experiência de deficientes visuais em ações educacionais a distância com o uso de tecnologias assistivas.

4.2 Narrativa da História Oral: Deficiência Visual e Educação a Distância

Infância e Diagnóstico das Deficiências

Nascida com deficiência física, aos seis anos de idade seus pais descobriram que possuía visão monocular. Morando numa chácara em Manoel Ribas no interior do PR, a distância dos recursos fez com que tivesse que se mudar para a casa de familiares na capital – Curitiba par fazer tratamento da escoliose e da catarata congênita no olho até então saudável, que durou cerca de um ano e meio. Voltando ao sítio seus pais a matricularam na escola municipal, já estava 9 anos de idade. Porém antes disso "eu já era alfabetizada assim pelo meu pai, eu já sabia ler, assinava e escrevia meu nome".

Trajetória Estudantil no Ensino Presencial

Inicia seus estudos aos 9 anos junto com seu irmão de 7 anos, o qual lhe faria companhia na escola. A dificuldade era a distância do sítio até a escola, "lá era tudo muito longe, a escola municipal mais próxima era 4 km de distância, então dava 8 km ida e volta." A cidade era Manoel Ribas, distrito de Barra Santa Salete, e até aos 10 anos de idade realizou os estudos da primeira e segunda série. Outra dificuldade foi a convivência com os estudantes, pois conforme relata a entrevistada "hoje a gente vê falar muito de bullying na escola, eu até na escola sofri muito, né." E ainda complementa: "os colegas... maldade infantil....assim né? inocência ... assim, eu era a única pessoa com deficiência, então usava colete e tal, sofria muito, caçoavam e tal...e isso me inibiu de estudar".

No terceiro ano do ensino fundamental, então com 13 anos, seu pai veio a falecer, e então "Tive que parar na terceira série, eu não estudei mais." Neste meio tempo, teve um deslocamento de retina do olho saudável, o qual após tratamento possuía 80% da visão monocular. Com 20 anos de idade, a família se mudou para Curitiba, e o pensamento recorrente sempre foi: "Como vou voltar a frequentar uma escola?" Nesta época a entrevistada, já com 22 anos, trabalhava como babá, quando soube da prova de proficiência "pra fazer equivalência pra começar no ... na ...ensino... antiga 5° série né?" Sobre a retomada do ensino, já na condição de adulta, relata: "aí eu fiz a prova de equivalência e comecei a estudar pelo EJA (Educação de Jovens e Adultos), no Colégio... é... Paulo Freire,... (pausa) acho que é Paulo Freire, era ensino assim... fazia por apostila, aí eu terminei o primeiro e o ensino médio, tudo pelo EJA".

A trajetória educacional de ensino médio foi finalizada na condição monocular, obrigando a utilizar óculos para executar as tarefas, como leitura, utilização do computador em seu trabalho na Polícia Rodoviária Federal do Estado do Paraná.

Após esta etapa, já realizando cursinho pré-vestibular no ano de 2000 e 2001: "e aí surgiu o glaucoma, e em 2003 tive que desistir de tudo pra começar o tratamento do glaucoma e tal e em 1 ano e meio eu já estava totalmente cega, em 2004 perdi toda a visão".

Este fato não representou uma barreira instransponível ou uma ruptura em sua vida, pois mesmo antes da perda total da visão, em função da visão monocular, já tinha contato com o Instituto Herman Gorgen, que é uma escola para cegos que oferece cursos profissionalizantes e encaminhamento para o emprego.

Conheceu como outros cegos procediam para trabalhar e desempenhar suas funções, e sua adaptação foi mais rápida. Sobre o instituto de apoio, ressalta " acho que isso ajudou muito, foi uma experiência muito boa e que  ajudou a estar onde eu estou, pois quando eu fiquei cega, eu sabia onde buscar apoio". Esta adaptação foi gradual, pois teve que reaprender as tarefas cotidianas, "fui aprender braile, fui aprender a trabalhar com computador usando leitura de tela".

Sua vida acadêmica no nível superior teve início em uma instituição de ensino presencial, quando foi aprovada no Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, na qual houve muita dificuldade estrutural, pedagógica e tecnológica para oportunizar as aulas a uma deficiente visual. Ainda assim avalia que: "foi uma experiência bastante interessante, pois eles não conheciam nada de cego, e eu fui a primeira lá.." Além dela, havia um aluno surdo, que da mesma forma teve grandes dificuldades de aprendizagem, devido à inexperiência institucional em lidar com alunos deficientes. Para conseguir acompanhar as aulas:

eu tinha que explicar pra todos os professores como tinha que ser a minha  aula, daí a gente comprou aqueles mp3 na época, pra gravar as aulas, por que não tinha como escrever, eu nunca fui boa em Braile eu nunca consegui me adaptar ao braile, acho ele bastante difícil assim, aí eu não tinha computador nem nada né!

Os professores tinham que falar alto o que estavam escrevendo na lousa para que ela pudesse gravar o áudio, e tinham que falar de frente ao aluno surdo, por que ele fazia leitura labial, a instituição não tinha intérprete de Libras. Mas por problemas administrativos da instituição o curso foi interrompido e ela não concluiu o estudo.

Trajetória Estudantil na Educação a Distância

No ano de 2007, "começou a se ouviu... a falar em educação a distância", e então a entrevistada já tinha alguns colegas cegos, que cursavam pedagogia em uma instituição privada. Eles a relataram que esta instituição possuía um setor chamado SIANEE, que dava apoio pedagógico na área de acessibilidade, e mesmo antes de prestar o vestibular a professora responsável pelo setor a recepcionou dando total apoio para a nova etapa.

Neste momento, já possuía altas habilidades em softwares de leitura de texto no computador (chamado Jaws) o que facilitou o estudo na modalidade à distância. O curso era telepresencial [6]- aulas uma vez por semana no polo, e demais atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem [5]– o qual era acessível, de forma a ouvir os conteúdos em casa para melhor aprendizagem. "Me formei, tive dificuldades bem melhores que no presencial. Sim, tive na estatística, para cego gráfico é muito difícil, mas foi a única matéria, a única disciplina que tive que fazer recuperação".

Adaptação de materiais para a Educação a Distância

Mesmo uma disciplina como estatística, ressalta a entrevistada, não é impossível criar materiais adaptados, por que "eles têm que descrever o gráfico" Esta técnica é a Audiodescrição, que tem se popularizado na área da inclusão e da acessibilidade. De acordo com Lima (2009):

Na educação, a áudio-descrição permitirá a pessoas cegas pleitear profissões nas áreas da arquitetura, da química, da geografia, das artes, da computação, dentre outras que hoje são vistas como inatingíveis para as pessoas cegas, uma vez que essas profissões fazem uso de grandes porções de conteúdo visual (p. 18).

A partir daí, a entrada na pós-graduação se deu em função de ser a distância e por ser ofertada pela instituição onde trabalha. Esse curso é na modalidade e-learning. Bates (2005) utiliza o termo e-learning quando cursos possuem componentes relativamente pequenos, ou o programa todo baseads em plataforma web, para uma oferta on-line.

No programa da pós havia um Ambiente Virtual, que não era tão acessível como o de sua graduação, o que gerou insatisfação, dificuldades e perda de produtividade na aprendizagem. Não houve planejamento e suporte pedagógico e tecnológico para que a plataforma virtual comportasse um curso altamente acessível. As dificuldades foram constantes:

Foi muito difícil, também pela questão das aulas, dos vídeos, que meu marido baixava pra mim (...) ele (marido) que tem clicar nos links e fazer download dos materiais, eu não consigo (...) Para navegador de tela, eu não consigo entrar, por exemplo, secretaria, notas eu não consigo acessar.

Entretanto os materiais didáticos impressos como livros, provas, exercícios e demais atividades possuíam um trabalho de design instrucional que permitia a audiodescrição. A entrevista relata que "um livro que não tem a descrição da figura, você vai ficar imaginando o que mais você poderia ter adquirido de conhecimento". A aceitação deste trabalho é tão grande, que ela enfatiza: "meu sonho era conhecê-la (a designer instrucional que realizou o trabalho de audiodescrição) e ajudá-la na elaboração dos livros".

Apresenta ainda, diferenças significativas para diferentes tipos de deficiências: "faltou muito pouco pra ser..., digo pra conseguir a perfeição total", pois como ela já enxergou e perdeu a visão consegue, por exemplo, imaginar um gráfico de pizza, assim o tipo de audiodescrição deve ser diferente para aquele que já nasceu cego. O suporte pedagógico institucional falhou diversas vezes na demora em disponibilizar os materiais adaptados, audiodescritos e em formato compatível ao software de leitura, o que prejudicou a produtividade, fazendo com que improvisações fossem necessárias para evitar maiores prejuízos.

No período do curso, a entrevistada deu à luz ao seu primeiro filho, o que a impediu de se dedicar, como gostaria aos estudos, devido à falta de tempo em conciliar todas as funções cotidianas. Mesmo assim: "de noite eu punha ele pra dormir, colocava o fone e ia ouvindo as aulas e lendo os capítulos".

Uma inovação no quesito acessibilidade foi incluída no decorrer do curso, fato que foi logo diagnosticado por ela: "o enunciado (das provas) foi feito de forma mais compreensível", este trabalho se chama Transposição Didática, o qual é conceituado por Machado (2000) como:

transformações que um determinado corpo de conhecimentos científicos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, rupturas e transformações diversas nesse conjunto de conhecimentos, e não como uma mera aplicação de uma teoria de referência qualquer (p. 2).

Por exemplo, uma figura, gráfico, tabela ou coluna é facilmente associado e compreendido por um aluno vidente, mas para o software de leitura, a decodificação é diferente, fazendo com que um profissional (designer instrucional) precise realizar tal adaptação para a melhor compreensão pelo deficiente visual.

Ao ser indagada sobre vantagens ou desvantagens dos métodos de acessibilidade na educação a distância, a entrevistada é sucinta, ao concordar ou discordar, haja vista que seu discurso é formado por militância pelos direitos dos deficientes na sociedade e na instituição em que trabalha, afirmando ainda que quando foi desenvolvido o novo Ambiente Virtual da instituição e ao constatar que não era totalmente acessível, se dispôs a ajudar, fato este que não foi aceito pela instituição.

Cotidiano profissional

R.M.P. trabalha como funcionária pública federal em uma instituição de educação profissional do Paraná, relata que no início de suas atividades, as pessoas não estavam preparadas para trabalhar com um deficiente visual e que o período de adaptação foi lento. Ela relata a existência de pessoas com outras deficiências na instituição e do pouco conhecimento da equipe. Informa também, que será responsável pela diretoria de acessibilidade, junto à pró reitoria de ensino para difundir práticas acessíveis e permitir melhoria nas condições de trabalho e pedagógicas para a comunidade.

Demonstra fôlego e humildade para a nova função: "eu espero fazer alguma coisa, mas pelo menos boas cutucadas vou dar, sou chata, tenho muito a aprender." Ressalta ainda, que outros avanços estão ocorrendo, como vagas em concurso para intérprete de Libras, mas aponta falhas: "uma coisa que fiquei muito aborrecida foi a falta de reserva no vestibular né? a Lei de cotas existe! não teve cotas para deficientes para o vestibular pra ingressarem novos alunos".

Perspectivas Futuras

A entrevistada revela que seu futuro é trabalhar pela acessibilidade, "este é meu ideal, meu sonho", pois considera que sua educação formal foi deficitária, de forma que poderia ter sido mais bem explorada, e que fosse iniciar um novo curso, totalmente acessível e adaptado, teria menos ansiedade, desgaste, e não teria vontade de desistir. Acredita que a instituição em que trabalha precisa mudar a mentalidade, eliminar o preconceito: "As barreiras são atitudinais. Há um cego no meu ambiente de trabalho, só um cego, e 500 videntes, e este cego dá mais trabalho (risos) que todos os outros".

Todavia, entende que é uma questão complexa: "eu sei que deve ser muito difícil, por que envolve muitas pessoas, muitos profissionais pra dar acessibilidade a um único aluno." Acredita que sua experiência na instituição, na condição de aluna, irá servir de exemplo, referência e buscará evitar as dificuldades pelas quais passou. "a gente precisa divulgar mais pros cegos, que é uma ferramenta muito importante, eu não sei se eu estaria com uma graduação e uma pós-graduação se fosse pra fazer presencial".

Ressalta ainda que o método EAD, demanda por maior seriedade e disciplina na realização dos estudos, e que um facilitador para seu sucesso no EAD foi a sua admiração pela literatura. Afirma que após finalizar sua especialização, poderá ler os mais de 2000 livros que tem em arquivo: "eu vou poder ler os romances"..."Eu tenho um programa chamado The Speak, que eu  converto os livros em áudio."..."as vezes eu to passando uma roupa, cuidando do bebê e ouvindo um livro".

5. Considerações finais

Pessoas com deficiência, geralmente excluídas dos espaços públicos, escolas, mercado de trabalho e convivência regular em sociedade, representam parte importante do debate sobre inclusão. Durante muito tempo predominou uma visão da deficiência como um problema individual, transferindo ao deficiente a responsabilidade de se adaptar para viver em sociedade. A partir da década de 1960, essa visão começou a ser questionada e a deficiência passou, progressivamente, a ser entendida a partir da interação dos sujeitos com o contexto em que vivem. O modelo inclusivo, baseado nessa visão, estabelece que compete à sociedade se adaptar para acolher as diferenças e promover condições de acesso (para todos os cidadãos, com ou sem deficiência) aos serviços coletivos de saúde, educação, trabalho, locomoção e segurança.

É preciso compreender que as pessoas com deficiência querem, antes de tudo, inclusão e direitos. Por isso, em muitos países, as políticas públicas para pessoas com deficiência buscam a superação do denominado "modelo médico" de atendimento e de enfoques assistencialistas e passam a adotar o "modelo social", "modelo dos direitos ou da cidadania" ou "modelo da inclusão/participação". Diversos marcos de declarações de princípios contribuíram para a criação dessa nova sensibilidade mundial. É nesse sentido que as políticas públicas de inserção de pessoas com deficiência em todos os aspectos da vida, com o auxílio de Tecnologias Assistivas, se tornam relevantes e necessários. Já que integram diversas áreas do conhecimento, como psicologia, arquitetura, engenharia, fisioterapia, pedagogia, entre outras.

O presente estudo apresentou a trajetória estudantil de uma aluna monocular, que adquiriu cegueira total no início da vida adulta, fato este que não a impediu de realizar seus estudos na educação básica, de jovens e adultos e ensino superior na modalidade presencial e curso superior e pós-graduação na modalidade à distância, modalidade esta que oportunizou o avanço na carreira acadêmica, permitindo, além de outros benefícios, a possibilidade de inserção e crescimento profissional, emancipação e autonomia por meio do exercício da prática profissional. Sua narrativa trouxe à tona as particularidades, fragilidades e potencialidades da educação a distância e o emprego das tecnologias assistivas.

Acerca do método de pesquisa escolhido: a história oral de vida, com entrevistas temáticas sobre a trajetória educacional focada na EAD, as possibilidades de sua utilização extrapolam o meio acadêmico, podendo ser utilizada para registrar a partir dos depoimentos os casos de projetos comunitários, memórias de comunidades, militâncias políticas de sindicatos, operários e aposentados. Já no contexto empresarial pode-se realizar depoimentos orais para ter-se um memorial da organização, no qual os fatos, mudanças, acontecimentos, crescimento e registros importantes possam ter marcado a trajetória empresarial. (FERREIRA, 1998)

Como se pode constatar na entrevista realizada fornecer suporte adequado e inovador para educandos cegos exige a reconstrução de conceitos, reavaliação da filosofia de inclusão da instituição de ensino e redimensionamento do projeto político pedagógico. Para o bom andamento do trabalho pedagógico e obtenção de resultados desejados o processo pedagógico precisa ser capaz de:

1. Sugerir ações pedagógicas que evidenciem o começo, meio e fim de cada atividade;
2. Conhecer cada aluno na sua individualidade, respeitando seu ritmo e tempo de aprendizagem, buscando a interação com a família e outros profissionais;
3. Proporcionar um ambiente estimulante, encorajador, socialmente receptivo e acolhedor, favorável ao desenvolvimento de todos;
4. Assegurar o posicionamento corporal correto do aluno, contribuindo para seu bom desempenho;
5. Desfazer barreiras arquitetônicas, instrumentais, comunicacionais e atitudinais em sala de aula e dependências da instituição em geral;
6. Colocar limites e regras que favoreçam a convivência em grupo;
7. Considerar a importância da seleção do tipo de material usado pela sua segurança e higiene;
8. Ser um agente transformador para um mundo mais justo, solidário e inclusivo.

Ressalta-se que não existem receitas prontas para atender as necessidades educacionais de pessoas com deficiência visual. Os processos de EAD e os dispositivos tecnológicos, além das orientações compartilhadas nesse artigo, devem buscar construir saberes que ampliem as possibilidades, para que todos os alunos encontrem um ambiente adequado e acessível para minimizar as barreiras impostas por sua condição.

Sugere-se que futuros estudos aprofundem a temática das tecnologias assistivas direcionada ao ensino à distância, utilizando outros tipos de necessidades educacionais especiais, para lançar luzes sobre a questão da inclusão. Da mesma forma espera-se que sejam utilizadas outras estratégias de pesquisa, como as pesquisas quantitativas com base em instrumentos de coleta de dados surveys, estudos de caso de grupos ou comunidades de estudantes com deficiências, bem como a realização de outros modelos qualitativos como, por exemplo, a etnografia.

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1. Licenciado em Matemática, Bacharel, Mestre e Doutorando em Administração – Professor do Instituto Federal do Paraná (IFPR). adriano.stadler@ifpr.edu.br

2. Pedagoga, Analista de Sistemas, Mestre em Tecnologias e Doutora em Educação - coordenadora de EAD nas Faculdades Pequeno Príncipe (FPP). gabriela.possolli@fpp.edu.br

3. Disponível em http://portal.mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12681-portal-de-ajudas-tecnicas

4. Telepresencial é considerada a modalidade de ensino a distância, onde há uma transmissão ao vivo, e os estudantes estão em tempo real em uma sala de aula, recebendo os conteúdos mediados pela figura de um tutor presencial.

5. Ambientes Virtuais de Aprendizagem "são ferramentas ou ambientes de softwares desenvolvidos em uma linguagem de programação para web" (SILVA, 2009 p. 53)