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Espacios. Vol. 37 (Nº 07) Año 2016. Pág. E-2
Danielle PIUZANA 1; Marcelino Santos de MORAIS 2; Bernardo Machado GONTIJO 3
Recibido: 01/01/15 • Aprobado: 28/11/2015
2- A importância do uso de maquetes segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais no Brasil
RESUMO: O conceito de aprimoramento em tecnologias em temos de ensino-aprendizagem é bastante abrangente, uma vez que são meios, apoios e ferramentas utilizadas para que os alunos apreendam o conhecimento e fundamentais na gestão educacional. Neste sentido, confeccionou-se uma maquete em escala, da Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço, Brasil, declarada pela UNESCO em 2005. Ela permite compreender o espaço geográfico utilizando a cartografia como método de representação no desenvolvimento de uma prática educativa não formal como um complemento lúdico para alunos residentes na região. Até o momento já foi utilizada como recurso pedagógico por mais de 3.000 alunos do ensino básico para análise da paisagem integrada. |
ABSTRACT: The concept of enhancement technologies in terms of teaching and learning is quite comprehensive, as they are means, support and tools used for students to apprehend the knowledge and necessary in educational management. In this way, it was confectioned up a model in scale of the Espinhaço Range Biosphere Reserve, Brazil, declared by UNESCO in 2005. It allows understanding the geographic space using mapping as a representation method in developing a non-formal educational practice as a playful addition to resident students in the region. So far it has been used as an educational resource for more than 3,000 elementary school students for analysis of integrated landscape. |
Atualmente, na área da Educação, retrata-se em muitas falas a necessidade de aprimoramento em tecnologias, entendendo-se por conceito em temos de ensino-aprendizagem não apenas computadores, vídeo, softwares e internet, uma vez que trata-se de algo muito mais abrangente. As tecnologias são os meios, apoios e ferramentas utilizados para que os alunos aprendam e considerados fundamentais para a gestão e aprendizagem.
No Brasil, a educação no Ensino Fundamental e Médio é subsidiada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados pelo Ministério da Educação (MEC). Tais documentos são destinados aos coordenadores, professores ou dirigentes do ensino básico com o objetivo de estabelecer um padrão curricular em nível federal e proporcionar aos alunos os conhecimentos necessários para exercerem a cidadania. Assim, os PCNs não são regras, mas bases referenciais à educação, pressupondo que escolas nas mais distintas regiões do país devam adaptá-los às suas peculiaridades locais e ou regionais.
Os PCNs voltados para temas ligados a Geografia Física, Geociências e Ciências da Natureza traduzem parte de uma realidade do ensino no Brasil, na qual as teorias científicas, por sua complexidade e alto nível de abstração, não são passíveis de comunicação direta aos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Tal fato indica que é necessária uma adequação de conteúdos, pois não é mesmo possível ensinar o conjunto de conhecimentos científicos acumulados por meio de definições e classificações estanques que acabam sendo rotuladas contrariando as principais concepções de aprendizagem humana (BRASIL, 1998a, 2002).
Neste sentido, foi criado, em 2011, o Projeto GAIA (Geociências, Arte, Interdisciplinaridade e Aprendizagem), vinculado ao Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). Trata-se de um espaço de divulgação científica em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mais especificamente o Grupo Integrado de Pesquisas do Espinhaço, GIPE, que tem por finalidade de auxiliar a transmissão do conhecimento em Geociências e suas interfaces diretas com a Geografia, Ciências e demais áreas de conhecimento de forma lúdica e artística para alunos da educação infantil, básico e superior assim como para a comunidade em geral. O espaço funciona para a construção de práticas pedagógicas lúdicas, de forma coletiva, na busca de um raciocínio estimulado de forma prática e motivadora, tais como preceitos apresentados por diversos autores que compreendem a ludicicidade como uma forma de aprendizagem (COMPIANI, 2006; FREITAS, SALVI, 2007). No ambiente do projeto GAIA confeccionou-se uma maquete da Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço (RBSE), localizada em Minas Gerais, Brasil, importante marco geográfico declarado Reserva da Biosfera pela UNESCO em 2005, na qual está localizada na cidade histórica de Diamantina.
Uma vez que as funções de Reservas Mundiais da Biosfera são voltadas para (i) conservação das paisagens, ecossistemas e espécies; (ii) desenvolvimento econômico e humano que seja cultural, social e ecologicamente sustentável; e (iii) logística, que dê suporte para pesquisas, monitoramento e Educação, buscou-se aqui, por meio da análise dos PCNs apresentar a importância da construção de uma maquete regional como um importante instrumento na ação pedagógica voltada ao ensino- aprendizagem de alunos do ensino básico e para a formação de professores como uma alternativa lúdica para conhecer a importância da Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço.
Em termos estruturais, o currículo escolar da educação básica do Brasil é dividido em ensino fundamental e médio. No Ensino Fundamental, anos iniciais, o PCN subdivide-se em ciclos (1o e 2o) com volumes voltados para conteúdos tradicionais (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia e História, Artes e Educação Física) além dos Temas Transversais. Já os conteúdos de 3o e 4o ciclos, voltados para o Ensino Fundamental nos anos finais, há o acréscimo de Língua Estrangeira aos conteúdos tradicionais. O ensino médio é composto pelas disciplinas tradicionais subdividas em eixos temáticos: 1) Ciência Humanas e suas Tecnologias, 2) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e 3) Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, entrelaçados aos Temas Transversais. É possível encontrar uma ampla bibliografia sobre várias questões que entrelaçam os temas de estudo da Geografia com as questões sociais apontadas como prioritárias nos Parâmetros Curriculares Nacionais, assim o desenvolvimento de habilidades cognitivas essenciais e de visão espacial, na medida em que envolve as dimensões locais, regionais e planetárias do espaço (Compiani, 2006). É preciso aproximá-las da compreensão do aluno, favorecendo seu processo pessoal de constituição do conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à cidadania (BRASIL, 1998a, 2002).
O desenvolvimento de materiais e atividades lúdicas para auxílio pedagógico e para divulgação científica são utilizados frequentemente por professores e outros profissionais relacionados ao ensino formal e não-formal (MELLO et al. 2007; FREITAS et al. 2002; Schwanke e Silva, 2004; SILVA et al. 2007). O desenvolvimento da ludicidade, por meio de atividades voltadas para o ensino, possibilita a construção de uma relação entre o real e o imaginário, do conhecimento e da evolução do pensamento, além de despertar a curiosidade e aguçar a imaginação e invenção. Como metodologia, teve-se como ponto de partida a análise dos conteúdos em Ciências Naturais e Geografia preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a; b; c; 2002).
Uma pequena introdução ao alfabeto cartográfico como noções de ponto, linha, área, legenda, proporção e orientação também podem ser apresentadas para alunos do primeiro ciclo segundo os PCNs. Trata-se de conteúdos de fácil assimilação para os alunos neste período de alfabetização e a didática por meio do uso de maquetes que representam a paisagem local, um espaço vivido pelos estudantes, pode ser o principal objeto de estudo para o primeiro ciclo (BRASIL, 1997). Ao longo do segundo ciclo de ensino o objetivo central, segundo o PCN, é que alunos possam adquirir conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e paisagem rural exemplificando alguns dos processos de interação existentes entre as cidades e o campo, suas ligações e interações com a natureza. O uso da maquete nessa fase abrange as formas de estudos sobre a representação do espaço, que segue de modo semelhante ao primeiro ciclo, embora seja possível abordar de forma mais aprofundada as noções de distância, direção e orientação, e iniciar um trabalho mais aprofundado com as noções de proporção e escala.
Para o terceiro ciclo, a maquete se adequa ao quarto eixo "A cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo" (BRASIL, 1998a). A cartografia permite que o aluno possa fazer um recorte do seu espaço vivido, cujas informações especializadas, as localizações em toda a sua extensão são transmitidas ao aluno por meio de uma linguagem cartográfica simples. Nesta fase o aluno é orientado a desenvolver uma consciência crítica em relação à maquete, além de ser capaz de construí-la pois passa de um "mapeador mecânico" para se tornar um "mapeador consciente" (BRASIL, 1998b). Conceitos voltados a escala, pontos cardeais, orientação e medição cartográfica, coordenadas geográficas, leitura de cartas, leitura criação e organização de legenda, análise de mapas temáticos, identificação compilação e produção de mapas de variados fenômenos podem ser utilizados neste momento inclusive em outras áreas de conhecimento, como a Matemática. Os PCNs sugerem a identificação neste momento da capacidade do aluno de construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado sobre as diferenças entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o mundo, servindo de ferramenta de apoio em temas transversais dos PCNs para o entendimento do espaço que habita (BRASIL, 1998a).
No quarto ciclo (anos finais do ensino fundamental) o processo da confecção de maquetes pode ser usado para uma melhor apreensão de conteúdos transmitidos nos ciclos anteriores além de poder ser usado como auxilio para os conteúdos tais como Estado, povos, nações, fronteiras, paisagens do Brasil (BRASIL, 1998b). Nesta etapa a representação cartográfica deve prosseguir, aumentando o grau de complexidade uma vez que alunos já conhecem e sabem utilizar as diferentes escalas e as legendas, bem como a proporcionalidade.
Para alunos do Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem três conjuntos de habilidades que os mesmos devem obter: (i) comunicar e representar; (ii) investigar e compreender e (iii) contextualizar social ou historicamente os conhecimentos (BRASIL, 2002). Nesta etapa da aprendizagem, no caso de uma maquete, podem ser utilizadas em sala de aula as mais diversas informações científicas contextualizadas pela maquete (p. e. dados bióticos, abióticos, populacionais, econômicos).
A Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço está inserida no território de Minas Gerais (figura 1). O complexo da Serra do Espinhaço possui como um dos seus traços de maior destaque a presença dos afloramentos quartzíticos com marcas deixadas pelos movimentos neotectônicos. Alguns de seus picos passam dos 2000 metros de altitude, como é o caso dos Picos do Inficcionado, do Sol e do Itambé. Além disso, destacam-se os altiplanos cobertos pelos campos rupestres (GONTIJO, 2008). A Serra do Espinhaço possui grande importância no tocante aos recursos hídricos no Brasil, abarcando parte de três grandes bacias hidrográficas de importância nacional que são as bacias do Rio Doce, do Jequitinhonha e do rio São Francisco. A Serra é também o divisor de águas entre as bacias do rio Doce e rio São Francisco (PEREIRA et al 2015).
Além disso, a região representa uma faixa de transição e divisor de três importantes biomas: Cerrado, Mata Atlântica e Caatinga, conhecido como ecótono. Coberturas vegetais na região são representadas por campos rupestres e campos de altitude, cerrado e floresta sub-caducifólia principal. A ocorrência de um determinado tipo está fortemente condicionada a condições climáticas e aspectos morfológicos. Para Gontijo (2008) sua ecogeografia exige a necessária consideração como um bioma em si – sua antiguidade geológica e sua posição geográfica confere-lhes um aumento na sua relevância ecológica, pois estão na base para tentarmos explicar o grau tão elevado de biodiversidade que comporta (Figura 2). Os estudos na região são antigos; foi descrita por naturalistas como Saint-Hilaire (2004); Pohl (1976); Spix e Martius (1981) no Século XIX dentre inúmeros outros.
A região tem sido objeto de estudos de cunho geológico pelo menos desde o início do século XIX. Seu acervo bibliográfico é decorrente, em um primeiro momento, da descoberta dos depósitos de ouro, no Século XVII, e diamantífero, no Século XVIII, é vasto uma vez que a descoberta de diamantes na região de Diamantina data de 1714 e foi reconhecida pela Coroa Portuguesa em 1730 (LOPES et al., 2011). Nesta mesma década, para garantir um eficaz sistema de extração da gema, o governo enviou especialistas para analisar, controlar e demarcar as terras do distrito minerário, denominado Distrito Diamantino, o qual abrangeu uma área maior do que ao atual limite municipal de Diamantina. Dados referentes à produção total de diamantes durante os mais de duzentos e cinquenta anos de exploração contínua são desconhecidos, já que a maior parte provavelmente saiu do país ilegalmente. De qualquer modo, a produção oficial entre os anos de 1772 e 1818 oscilou entre 32.300 e 9.396 quilates/ano, respectivamente. O ápice ocorreu no Ano de 1784 quando, oficialmente, foram retirados 56.141 quilates de diamantes pela administração real (Spix; Martius, 1981).
Figura 1: Mapa de localização da Reserva da Biosfera do Espinhaço no estado de Minas Gerais. Fonte: Pereira et al. (2015).
A confecção da maquete da Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço se deu por análise cartográfica a partir de mapas de Dossin, Dossin e Chaves (1990) com representação dos grandes compartimentos geológicos da região, mapas hipsométricos (Saadi, 1995), e Augustin, Fonseca e Rocha (2011). Trabalhos de campo, na forma de transectos, foram realizados e estabeleceu-se uma utilizada uma base de madeira nas dimensões de 1,70m por 1,00m com conversão da escala dos mapas, em tamanho para 1,70m por 1,00m onde 1 cm2 equivale a 49cm2 (PEREIRA et al. 2013). A maquete foi construída em papel marche, a partir de papel reciclado, conforme metodologia de Pereira et al. 2013, caracterizada por baixo custo. Sua escala vertical foi mantida. Na etapa de acabamento, foi realizada a pintura e caracterização da Serra, no qual tinta verde escura representou a Mata Atlântica, tinta verde musgo foi usada para o cerrado; Utilizou-se, ainda, serragens obtidas em marcenarias como descarte, tingidas de duas cores diferentes, marrom claro e escuro para ornamentar o cerrado e verde-bandeira para a Mata Atlântica.
Figura 2- Mapa geológico regional referente a área da Reserva da Biosfera da Serra do Espinhaço. Na parte Sul, a porção Quadrilátero Ferrífero e na parte central e Norte, a porção da Serra do Espinhaço, ambas mencionadas na Figura 1. Retirado de Almeida-Abreu (1995).
É visível que a percepção tridimensional em forma de maquete de qualquer área do espaço intensifica a perspectiva de qualquer pessoa em relação à realidade. Tal afirmação vai ao encontro de objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos principais objetivos, voltados para a educação, de uma região declarada Reserva da Biosfera. As correlações entre os conteúdos dos PCN's, ciclos de ensino fundamental e a maquete da RBSE são apresentados na Tabela 1.
A maquete é entendida como um importante recurso de comunicação e forte potencial didático para a análise integrada da paisagem e compreensão do espaço geográfico num processo de ensino-aprendizagem. Pela maquete é possível contextualizar a geologia, hidrografia, vegetação e principais cidades presentes na RBSE (Figuras 3 a, b e c, 4).
No que concerne ao Ensino Médio, dados fisiográficos relacionados ao uso e ocupação do solo da área representada na maquete da RBSE podem ser amplamente trabalhados como forma de interdisciplinar, esses dados reforçam a existência de fontes excepcionais que retratam o Brasil e em especial o Alto Vale do Jequitinhonha, parcialmente inserido na Serra do Espinhaço Meridional, que, quase sempre, são deixadas de lado, visto que descrições peculiares e locais não são abordadas em livros didáticos.
A construção de maquetes em áreas de conhecimento como a Geografia é considerada uma fonte extremamente diversificada de proposta de ensino e aprendizagem para os estudantes, são meios didáticos de leituras e construção dos elementos geográficos, além de contribuir para melhor visualização do espaço, visando atingir as diferentes necessidades pedagógicas, como no caso dos alunos de Diamantina e região. Desde a sua fundação, o espaço GAIA busca esta interação com a construção de ferramentas lúdicas em Geociências, tais como a maquete aqui apresentada e já contou com 3.000 visitantes, sendo a grande maioria de alunos de escolas públicas de Diamantina e arredores, além de alunos de licenciaturas e professores de graduação e pós-graduação das universidades: Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade de São Paulo e Universidade Luterana do Brasil. Ademais, vem atuando em parcerias com outros projetos de extensão e ensino, tal como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) vinculado a CAPES, na forma de feiras de ciências, feiras itinerantes e eventos de ensino no espaço escolar (Figura 5).
Tabela 1: Relação dos PCNs de Geografia do Ensino Fundamental com a Maquete da RBSE do Projeto GAIA
Ciclos de Ensino |
Eixos dos PCNs e sua relação com a Maquete da RBSE |
Objetivos |
Primeiro
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O estudo da paisagem local |
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O estudo da paisagem local/ Minerais e Rochas |
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Segundo
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As paisagens urbanas e rurais, suas características e relações |
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Terceiro |
A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo |
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O estudo da natureza e sua importância para o homem |
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A Cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo |
paisagens, lugares e territórios;
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Quarto |
Um só mundo e muitos cenários geográficos
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Modernização modos de vida a problemática ambiental/ Minerais e Rochas |
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Figura 3. A) Momento de construção da Maquete da RBSE; B e D) Momentos de visitação de escolas públicas ao espaço GAIA para análise da maquete; C) foto longitudinal da maquete. Fotos: Danielle Piuzana (2014).
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Figura 4: Fotografia da maquete da Reserva da Biosfera do Espinhaço (dimensão 1,70m de comprimento por 1,00m de largura), com Norte no lado direito da fotografia e borda Leste com melhor visualização, no qual se destacam, em azul, importantes drenagens que vertem para as bacias do Leste. Foto: Cecília Serra Macedo (2012).
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Figura 5- Momento de exposição da Maquete da Reserva da Biosfera do Espinhaço ao fundo em espaço de divulgação científica do Colégio Diamantinense em Julho de 2015, Diamantina, Minas Gerais. Os alunos em destaque são bolsistas do Projeto GAIA e do PIBID Geografia e professora de Geografia do Colégio. Foto: Danielle Piuzana (2015).
A educação é entendida, aqui, na visão proposta por Dourado (2012) como "processo de criação, inovação e apropriação da cultura, historicamente produzida pelo homem. Dessa forma, a escola torna-se espaço privilegiado de produção e de transformação do saber sistematizado. As práticas e ações que a organizam devem ser eminentemente educativas, de forma a atingir os objetivos da instituição: formar sujeitos participativos, críticos e criativos". Outrossim, sabe-se da grande dificuldade encontrada na formação docente para esta finalidade. Neste sentido, apresentou-se aqui uma ação pedagógica não formal que busca complementar ou mesmo apresentar informações que busquem, tanto para o futuro docente como para alunos, uma visão diferenciada do seu espaço por meio de atividade lúdica. A implementação de tecnologias requer, como primeiro passo, a garantia do acesso. É necessário que a tecnologia chegue à escola, que esteja fisicamente presente ou que professores, alunos e comunidade possam ter o contato com elas. Diante de tudo apresentado, reafirma-se que a construção das maquetes deve ser aderidas como importantes possibilidades de conteúdos curriculares obrigatórios e temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de forma dinâmica nas estruturas curriculares dos ensinos fundamental e médio, pois servem de base para os alunos nas diversas áreas do conhecimento, além de proporcionar a visão de assuntos relacionados à sua região de forma mais atraente e significativa, aguçando assim uma visão mais crítica dos problemas mundiais voltados para sua realidade.
Os autores agradecem ao Grupo Integrado de Pesquisa do Espinhaço (GIPE), `a Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e aos alunos voluntários do GAIA: Cecília Serra Macedo, Marcos Vinícius Pacheco, Arnett Gonçalves, Hellen Ribeiro, Amanda Dias, Igor Amaral, Natália Fonseca, Thayane David, Vinícius Fidélis, Filipe Klüppel pela ajuda na confecção de papel machê e parte da construção da maquete.
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1-Doutora em Geologia, UnB. Prof. Adjunta da Faculdade Interdisciplinar em Humanidades, Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. UFVJM. dpiuzana@yahoo.com.br
2-Doutor em Geografia, UFMG. Prof. Adjunto da Faculdade Interdisciplinar em Humanidades, Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. UFVJM. morais.marcelino@gmail.com
3-Doutor pelo Centro de Desenvolvimento Sustentável/UnB. Prof. Adjunto do Instituto de Geociências, Universidade Federal de Minas Gerais. gontijobm@yahoo.com.br