Espacios. Vol. 36 (Nº 21) Año 2015. Pág. E-1

Educação inovadora: Estrutura curricular rizomática em educação a distância

Innovative education: Rizomatic curriculum in distance education

Janine Cardoso ROCHA 1; Eduardo Robini da SILVA 2; Verena Alice BORELLI 3; Daniele NESPOLO 4; Paula Patricia GANZER 5; Pelayo Munhoz OLEA 6; Eric Charles Henri DORION 7

Recibido: 05/07/2015 • Aprobado: 23/08/2015

Contenido

1. Introdução

2. Revisão da Literatura

3. A instituição objeto de estudo

4. Análise do encontrado

5. Considerações Finais

6. Referências

1. Introdução

O avanço tecnológico assim como a facilidade de acesso às novas tecnologias tais como computadores pessoais, smartphones, internet móvel, acessibilidade remota, entre outros, tem proporcionado uma mudança na forma de ensinar e também na forma de aprender. Em pesquisa realizada em 2011 pelo IBGE, constatou-se que dos 61.292 domicílios pesquisados, em 26.307 (42,92%) havia a disponibilidade de computador na residência e, destes, 85,13% possuíam acesso à internet. Estes números vêm aumentando anualmente e, consequentemente, esta acessibilidade modifica a forma de aprendizagem e, dentro deste contexto, as instituições ofertantes de cursos de Educação a Distância passam a ser uma opção a ser considerada por pessoas que possuem restrições de tempo ou limitações financeiras. A Rede CNEC – Campanha Nacional de Escolas da Comunidade, uma rede de ensino comunitária, identificando esta oportunidade de ensino lançou, no ano de 2013, os cursos EAD. A CNEC EAD foi pensada a partir de um ideal de aprendizagem diferenciado, com uma proposta pedagógica exclusivamente desenvolvida para a Educação a Distância.

A partir de pesquisas realizadas ao longo de dez anos, Christensen (2012) lança um novo olhar sobre as formas de aprender e de ensinar, apresentando propostas inovadoras e disruptivas sobre a educação. Sugere que a escola mude sua forma de ensinar e abandone o modelo antigo e usual, onde o professor é o emissor e o estudante um receptador, sem que se considerem os seus subsunçores, seus conhecimentos prévios. No entanto, conforme Freire (1993) ainda é perceptível, nas instituições tradicionais, uma educação "bancária", onde o estudante é um receptador dos "depósitos" realizados pelo professor, não se considerando o processo dialógico e os saberes que o educando possui previamente. Freire já valorizava, portanto, a subjetividade, a problematização, a interação do sujeito na sociedade, o diálogo, o sentido da educação na transformação cultural.

Christensen (2012) explora a questão das motivações existentes no processo de aprendizagem e do quanto é relevante o indivíduo perceber e sentir-se motivado a aprender. Esta motivação pode ser extrínseca, quando a necessidade de aprender dá-se em virtude de algo que será recebido em proveniência deste aprender e, por sua vez, a motivação intrínseca é fruto do prazer e vontade de aprender. O desafio das escolas, de acordo com o autor, reside neste último fator, onde ele sugere que as escolas desenvolvam métodos intrinsecamente motivadores do ensino (Christensen, 2012). Esta concepção já era defendida por Bourdieu (1989, apud Nogueira e Nogueira, 2009) que afirmava que o interesse do indivíduo pelos estudos é influenciado pelo êxito social proveniente de seu êxito escolar.

Apesar de Christensen ter lançado um olhar sobre a aplicação do conceito de inovação disruptiva no sistema de ensino, ele não foi o primeiro a abordar novas formas de educação e de metodologias de ensino. Mesmo que não direcionado à educação, visto seus estudos terem sido desenvolvidos sob a ótica filosófica, Deleuze (1995) já alertava sobre as estruturas rizomáticas, estruturas estas que remetem às conexões realizadas entre os indivíduos e entre as formas de aprender. Deleuze (1995, p. 37) destaca que "um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas", isto é, o indivíduo está em constante aprendizado e não existem "respostas prontas".

Desse modo, cumpre analisar de que modo a educação vem sendo estruturada, que processos inovadores são perceptíveis e que "movimentos" estão sendo realizados pelas instituições na oferta de uma educação inovadora. Esse estudo é importante para que se compreenda como o tema educação inovadora vem se consolidando no cenário educacional contemporâneo.

Este trabalho orienta-se pela seguinte questão de pesquisa: A proposta pedagógica desenvolvida pela CNEC EAD pode ser considerada inovadora quando confrontada com a literatura contemporânea sobre educação inovadora? Para tanto, desenvolveu-se uma revisão da literatura objetivando identificar como o tema inovação na educação vem sendo estudado sob a perspectiva do livro de Christensen (2012). Também realizou-se uma análise documental da Proposta Pedagógica da CNEC EAD, instituição de Educação a Distância da Rede CNEC. A finalidade é a análise da proposta idealizada pela rede, na proposição de uma estrutura curricular baseada em elementos rizomáticos e o quanto esta estrutura pode ser entendida como inovadora de acordo com o estudo de Christensen (2012).

2. Revisão da Literatura

2.1 Educação: um olhar aos autores que discorrem sobre Educação

Paulo Freire, um dos pedagogos mais influentes no século XX e, provavelmente, dos dias atuais, era detentor da uma visão de uma educação inovadora, que valoriza a subjetividade, a problematização, a interação do sujeito, e a educação enquanto transformadora cultural. Este pensador tinha como base de sua proposta educativa o diálogo construtivo e, de acordo com Freire (1993, p. 78) "Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.".

A subjetividade é um tema bastante presente na literatura de Freire, que defende que a consciência, o pensamento, não é concebida de forma individualizada e sim por meio de interações com o outro (ou outros) através de trocas, discordâncias, avanços e recuos. De acordo com o autor é a partir da interação com o outro que se constitui o pensamento e que, após a construção, se formará outro pensar individualizado. Este pensamento individual ao ser compartilhado gerará outro e assim sucessivamente. Alinhado a este pensamento Maturana (1995) defende que o processo de ensino e aprendizagem está em constante articulação e, sendo assim, não existe ensino de forma solitária, pois o conhecer é sempre uma conexão e a partir destas conexões, emerge um novo indivíduo, assim como um novo contexto, uma nova realidade.

De acordo com Maturana (1995) o que é posto externamente ao indivíduo não determina a mudança interna, mas perturba, disparando processos que são autônomos, isto é, são autorreguláveis pelo indivíduo e o transformam. Por sua vez, Bourdieu, sociólogo francês que se dedicou aos estudos sobre educação ao longo de seus 40 anos de vida acadêmica, contesta a posição idealizada por Maturana que defende que os indivíduos são autônomos, e argumenta que cada indivíduo é fruto de uma bagagem socialmente herdada. Esta bagagem, de acordo com o autor, pode ser proveniente de condições econômicas bem como culturais, isto é, o indivíduo é resultado destes aportes sociais.

O indivíduo não está sozinho no mundo e, além disso, atua nele, interage com ele (mundo) e com os outros indivíduos que compartilham este mundo com ele. Dentro deste compartilhar faz-se a necessidade da solidificação da ética humana, assunto bastante defendido por Freire (1997, p.20) que acreditava que "no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõem a responsabilidade.".

Pellanda (2009, p. 48) conceitua, por sua vez, os processos de ensino-aprendizagem que, de acordo com a autora, associam-se a espaços vivenciais que são criados pelo educador para oportunizar ambientes adequados para que alguém aprenda.  Estes espaços devem permitir e garantir que as perturbações e provocações ocorram para que então se disparem os processos internos do indivíduo, promovendo a autoria, a autoconstrução e a autorreflexão

2.2 Inovação

De acordo com o Manual de Oslo:

Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas. (OECD, 2005, p.55)

Schumpeter (1985) destaca que se deve buscar sempre satisfazer as necessidades dos consumidores e que a situação econômica deve ser vista sob esta perspectiva. Contudo, destaca o autor, as inovações não surgem tão logo aconteçam mudanças no comportamento de consumo, sendo que, normalmente, é o produtor que provoca a mudança econômica e desperta no consumidor o interesse em adquirir novidades e, consequentemente, a mudança no seu comportamento de consumo.

Scherer e Carlomagno (2009, p 5) tratam a inovação como algo proveniente da tentativa, do erro, da persistência, do refazer e, segundo eles, pode ser considerado um contrassenso em uma economia voltada para a qualidade total e zero defeito. Para estes autores o ambiente propício à inovação é o que possui uma estrutura orgânica, flexível e, segundo eles, a inovação é originária de um caos organizado.

Seguindo este pensamento, é positivo estreitar a relação entre a universidade, a produção do conhecimento e a inovação. Conforme Silva (2011, p. 103) "a universidade é a única instituição que dispõe do parque de equipamentos e congrega a gama de competências" que podem proporcionar condições para o desenvolvimento científico, o progresso econômico, a justiça social, a sustentabilidade, a preservação do meio ambiente e a inovação, sendo assim, universidades favorecem o desenvolvimento da cultura da criação e inovação.

2.3 Inovação na Educação: O que é possível fazer com uma escola do século 19, professores do século 20 e alunos do século 21?

O que estão fazendo os planejadores que estão na escola do século 19? Que diálogo eles vão ter com o futuro? Qual a capacidade que eles vão ter de apresentar uma escola contemporânea, que proponha reflexões úteis para quem está em sala de aula? Estudos comprovam que as pessoas aprendem de formas diferentes e, sendo assim, ensinar de forma igual a pessoas diferentes não é eficiente. Christensen (2012) sugere que uma estrutura modular do conteúdo curricular pode proporcionar a customização a cada estudante.

De acordo com o autor, a utilização adequada das tecnologias como plataformas de aprendizado é uma maneira de customizar este aprendizado, procedendo de forma a manter a aprendizagem centrada no estudante:

O aprendizado centrado no aluno abre a porta para que eles aprendam de acordo com modalidades, que se adaptem aos tipos de inteligência nos lugares e nos ritmos preferidos por eles, pela combinação de conteúdos em sequências customizadas. (CHRISTENSEN, 2012, p. 17)

Em 1983, apresentou-se à comunidade acadêmica a teoria das inteligências múltiplas, que defende que as pessoas possuem diferentes inteligências e que estas inteligências podem ser exploradas de formas diferentes, aprimorando o desenvolvimento da aprendizagem (Gardner, 2010). Gardner (2010) também elencou sete categorias de inteligência distintas (e, somente após 25 anos, agregou uma oitava inteligência), onde a abordagem educacional, quando associada às características do indivíduo, torna o processo de aprendizagem mais prazeroso e, portanto, melhor assimilado.

Gardner (2010), ainda destaca que as escolas valorizam duas das oito inteligências: inteligência linguística (habilidade em língua) e a habilidade em operações lógico-matemáticas. Estas são as inteligências postas à prova em testes de inteligência comumente realizados. Portanto, partindo do pressuposto que as pessoas possuem diferentes inteligências, Christensen (2012) questiona se a forma de ensinar é adequada a cada tipo de inteligência. Esta reflexão evidencia que, embora exista a comprovação que as inteligências e formas de aprendizagem diferem de pessoa a pessoa, as escolas ainda assim padronizam a forma de ensinar e a metodologia de testagem do aprendizado (CHRISTENSEN, 2012).

Gardner (2010) salienta a importancia de clarificar que as diferentes inteligências não podem ser confundidas com os estilos de aprendizagem, assim como a inteligência não é estanque, isto é, pode ser desenvolvida. De acordo com o outor:

Cada um de nós tem potenciais dentro do espectro de inteligência. Os limites de realização desses potenciais dependem da motivação, da qualidade do ensino, dos recursos disponíveis. (GARDNER, 2010, p. 21)

É necessário, portanto, que se adeque a educação de maneira a atingir o estudante da forma ideal, isto é, da maneira mais alinhada à sua inteligência, ampliando desta forma, o alcance da educação, incluindo temas que abordem, segundo Gardner (2010, p 27), "as várias inteligências e formas de pensar, bem como métodos de ensino que falem às diferenças individuais e avaliações que vão além dos instrumentos de linguagem e lógica, padronizados e de respostas curtas".

Um dos maiores desafios com que as escolas hoje se defrontam reside na tentativa de perpetuar um modelo de ensino onde o professor ensina de igual forma a um grupo geralmente grande e diversificado de estudantes, consumindo tempo e energia, ano após ano, ao replicar planos de aula padronizados, frequentemente desadequados às especificidades de turmas e estudantes diferentes (CHRISTENSEN, 2012). Por que então padronizamos a educação? Uma possível resposta para Christensen (2012) seria que, com a lotação das salas de aulas, o método de ensino precisou ser padronizado para atender o aumento das matrículas das escolas.

Além dos fatores anteriormente citados, algo que é parte do processo educacional atual é a existência das dependências, isto é, para que o estudante curse determinada disciplina é necessário que, anteriormente, ele tenha cursado outra que é pré-requisito. Este "engessamento" pode promover a desmotivação, visto que o próprio estudante não sente a necessidade de desenvolver esta ou aquela aptidão, esta necessidade é imposta por meio de uma grade curricular (CHRISTENSEN, 2012). Cabe destacar que esta restrição não se limita ao estudante, sendo também o professor afetado também por estas definições e sendo, portanto, um impeditivo para a inovação por parte do docente.

Estamos em um mundo com outro nível de questionamento e reflexão, cheio de novas formas de aprender.  A fronteira tecnológica se desenvolve rapidamente os ambientes educacionais precisam ser colaborativos, a capacidade de análise mudou e não podemos mais ficar restritos em grades curriculares pré-dispostas. Em outras palavras,

As transformações sociais aceleradas têm provocado a ruptura de qualquer sombra de consenso. As exigências da sociedade sobre o professor têm-se diversificado ante a presença simultânea dediferentes modelos educacionais, que envolvem diferentes concepçõesda educação, do homem e da mesma sociedade que, com essa educação, pretende-se construir. (ESTEVE, 1999, p. 21).

Ao olharmos o que é a sala de aula atual, ela é a mesma desde que os religiosos geraram o sistema educacional. Um falando para muitos (único emissor). Não há rede, não há ambiente comunicativo. O momento em que vivemos exige que as pessoas busquem novas informações através da dúvida, através da troca de conhecimentos. Trata-se do desafio de tornar o aprendizado intrinsecamente motivador para o estudante.  A tecnologia exige que as pessoas estejam interligadas por redes de troca de informação. Deve existir um caminho de dúvida para que as pessoas possam perguntar.

Para Christensen (2012) os princípios básicos para alcançar o sucesso na aprendizagem começam na necessidade de engajar os estudantes no processo de aprendizagem, levando-os a assumir a responsabilidade por sua aprendizagem; de criar e oferecer a eles diversas oportunidades e atividades de aprendizagem ativa, práticas e colaborativas, para atender aos diferentes estilos de aprendizagem. Para o autor uma nova proposta deve ser analisada para as instituições de ensino: uma alteração dos processos de ensino visando alcançar transformações na educação; para tanto, deve-se reformular toda a relação existente atualmente entre professores, estudantes e currículo, visando uma educação mais dinâmica pelo uso, de forma apropriada, das tecnologias educacionais disponíveis.

3. A instituição objeto de estudo

O objeto do estudo foi a instituição CNEC EAD, que é a unidade de Educação a Distância da CNEC - Campanha Nacional de Escolas da Comunidade. A CNEC é uma rede de ensino comunitária, presente há 70 anos - completados no ano de 2013 - nas cinco regiões brasileiras e que conta com mais de 100 unidades de Educação Básica e 21 unidades de Ensino Superior. A Rede CNEC foi idealizada por Felipe Tiago Gomes com o objetivo de ofertar educação aos jovens carentes que não possuíam acesso ao ensino que, na época, era restrito a poucos. A motivação do fundador da CNEC era promover a transformação da sociedade através da educação.

A CNEC EAD possui cursos direcionados à Graduação e Pós-Graduação. Este estudo centrou-se na análise da proposta pedagógica desenvolvida pela CNEC EAD. Não houve uma distinção entre os cursos de Graduação e Pós-Graduação, pois ambos possuem a mesma proposta pedagógica central, focada na matriz rizomática. A pesquisa objetiva responder: A proposta pedagógica desenvolvida pela CNEC EAD pode ser considerada inovadora quando confrontada com a literatura contemporânea sobre educação inovadora?

3.1 Um olhar sobre a instituição

A partir de 2013, a rede iniciou a oferta, aberta ao público, de cursos de graduação (Pedagogia, Teologia, Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos e Tecnologia em Processos Gerenciais) e pós-graduação (Psicopedagogia Institucional, Gestão Ambiental, Gestão Empresarial, Gestão Educacional e Formação Docente - sendo este último ofertado somente ao público interno da rede CNEC). Para os cursos de graduação a instituição conta com o apoio de 34 polos distribuídos pelos estados brasileiros e, para os cursos de pós-graduação, existem 81 unidades de apoio também com abrangência nacional.

A proposta de estruturar e disponibilizar cursos de Educação a Distância foi feita pela Mantenedora da Rede CNEC à equipe responsável pela Educação a Distância, sediada em Osório, Rio Grande do Sul, em meados do ano de 2010. Posto o desafio, a Equipe Multidisciplinar, composta por profissionais da Educação, Administradores, Psicólogos e da área de Sistemas de Informação, passou a refletir sobre um modelo para o curso que se aproximasse mais da necessidade contemporânea de aprendizagem. Sendo assim, foi pensada uma proposta pedagógica que envolvesse o arcabouço de saberes de toda a equipe multidisciplinar envolvida. Essas diferentes percepções, coordenadas por uma profissional da educação, com formação seminal em psicologia, resultaram em uma proposta diferenciada.

3.2 A proposta pedagógica da CNEC EAD

A proposta pedagógica que norteia as ações da CNEC EAD contempla a Missão da Rede CNEC, que diz: "Promover a formação integral das pessoas oferecendo educação de excelência com compromisso social" (disponível no site CNEC). Esta missão evidencia duas diretrizes que pautaram o desenvolvimento da proposta pedagógica dos cursos da Educação a Distância da Rede CNEC: formação integral e compromisso social (Proposta Pedagógica CNEC EAD).

Na primeira diretriz evidencia-se a formação integral, uma formação alicerçada no desenvolvimento humano, no acolhimento às diferenças, na compreensão dos ambientes políticos, econômicos, culturais e sociais, de forma que o indivíduo entenda estes ambientes como passíveis de produção, intervenção e cooperação. Espera-se formar um profissional que entenda que a sua formação profissional atende, além de aspectos pessoais, uma demanda da sociedade. A segunda diretriz pauta-se no compromisso da IES, Instituição de Ensino Superior, frente à comunidade. Esta diretriz se evidencia a partir da interação da instituição com a comunidade, no conhecimento das realidades locais e na busca constante da melhoria da comunidade onde a instituição está inserida.

A proposta pedagógica dos cursos, em sua unicidade, propõe um egresso competente profissionalmente à compreensão das mais diversas situações da sociedade e desenvolvido o suficiente para transformar a sociedade atual. Embora cada um dos cursos mantenha o detalhe minucioso do perfil de egresso desejado, este é o norteador.

As disciplinas dos cursos ofertados pela CNEC EAD possuem carga horária de 40h ou 80h e estas disciplinas são organizadas de maneira a formar segmentos de 160h que serão disponibilizados bimestralmente, isto é, o estudante da CNEC EAD cursa bimestre e não semestres, como usualmente ofertado. Isso se reflete na organização do mesmo, pois ao invés de estudar durante dois semestres, deverá preparar-se para um estudo de cinco segmentos bimestrais.

A disposição das disciplinas ao longo dos cursos foi pensada de forma a atender as demandas de mercado, objetivando prover o estudante de conhecimentos tanto técnicos quanto comportamentais. Todas as disciplinas previstas estão amparadas por pilares que estabelecem as interconexões entre elas. Interconexões estas que necessariamente devem ser observadas pelo estudante, visto que a proposta pedagógica dos cursos da CNEC EAD proporciona a escolha, pelo estudante, dos caminhos que a ele forem mais aprazíveis, isto é, é o estudante que determina quais disciplinas sente-se mais confortável e disposto a cursar no momento. Cabe somente destacar que, embora ele possua esta possibilidade, todas as disciplinas previstas no curso deverão ser cursadas em sua integralidade. O diferencial da proposta pedagógica da CNEC EAD é esta possibilidade de definição a ser realizada pelo cursista, sendo as disciplinas ofertadas sem a existência de pré-requisitos.

É também considerado um diferencial da CNEC EAD a forma de disseminação do conhecimento que, diferentemente do usual, exige do estudante somente a presença física quando da realização das provas presenciais, não sendo necessário que o estudante compareça à instituição semanalmente. Desta forma, todo o curso dá-se de forma virtual. Contudo, cabe ressaltar, o fato do estudante não estar presente fisicamente não o exime da presença virtual, sendo que é realizado um forte acompanhamento deste de forma virtual, verificando-se o seu acesso aos ambientes, a sua interação com os demais colegas e a sua participação nas avaliações parciais previstas.

A concepção metodológica dos cursos desenvolvidos pela CNEC EAD possui como princípios uma formação fundamentada na ética aliada à problematização como posicionamento filosófico/pedagógico, que incita interatividade, cooperação, autonomia e hipertextualidade. Esses são os princípios das relações entre professores, equipes dos cursos e desses com os estudantes, na ancoragem da operação pedagógica da CNEC Virtual:

- A ética: na proposta da CNEC EAD a ética difere-se dos conceitos difundidos, pois, neste caso, pauta-se pelo modo de existir em EAD, sustentado pelo acolhimento realizado e fortemente fomentado por todos os integrantes da equipe CNEC EAD. Percebe-se que existe um cuidado com as diferenças entre todos e não somente na relação estudante/instituição. Portanto, este princípio é presente nas relações estabelecidas entre equipes, onde o indivíduo é reconhecido dentro das suas diferenças;

- A problematização: toda a lógica da CNEC EAD é problematizar o que está posto como "certo" e todo o material didático inicia com uma problematização, batizada, pela equipe da CNEC EAD, como disparador. Este disparador objetiva pôr em xeque certezas favorecendo o despertar da curiosidade e desejo de aprender. Essa forma de pensar faz com que todo o corpo integrante da CNEC EAD pergunte-se constantemente: "por que as coisas são assim e não de outra forma?";

- A hipertextualidade: a partir do desenvolvimento das novas tecnologias, dos novos modos de acessar as informações e de produzir conhecimento, faz-se necessário disponibilizar ao estudante estes vários caminhos à aprendizagem e, neste sentido, surge a hipertextualidade, que se utiliza destas novas tecnologias tendo na multimídia o alicerce da proposta da CNEC EAD. Para tanto se desenvolveram livros digitais, materiais multimídias que foram dispostos em um Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA;

- A interatividade: a partir das conexões entre as pessoas, mesmo que realizadas através de ambientes virtuais, é possível estabelecer comunidades que aprendem e se desenvolvem mutuamente. É necessário promover a interatividade e a cooperação para o desenvolvimento de aprendizagens;

- A cooperação: tendo a interatividade entre os estudantes como pressuposto, parte-se para a cooperação, o trabalho cooperativo. Esta cooperação pode, e deve despertar entre os partícipes, questionamentos sobre as teorias e ações que os indivíduos possuem como verdadeiras;

- A autonomia: centrado na necessidade da gestão do seu tempo, ponto crucial ao estudante EAD. O cursista de EAD, além de gerenciar o seu tempo, também será, em diversas circunstâncias, o provocador do seu conhecer, o disparador da sua curiosidade, o seu próprio desafiador.

Para que esta proposta pedagógica, estruturada pela CNEC EAD, fosse atendida, fez-se necessário reorganizar a matriz curricular de maneira que esta se tornasse compatível com a oferta, bem como consoante com o PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional e PPI - Projeto Pedagógico Institucional, articulado às Diretrizes Curriculares Nacionais. Cabe destacar que o atendimento de alguns destes itens difere-se para cada curso, sendo que, neste estudo não detalharemos estas diferenças visto que o objetivo deste é a análise do macro conceito da CNEC EAD.

Esta reorganização da matriz curricular originou o Mapa de Mobilidade Rizomática - MMR. Este mapa representa a transversalidade proposta entre as disciplinas, transversalidade esta que é constantemente alertada ao corpo docente que desenvolve os conteúdos. Esta transversalidade propicia que a disposição das disciplinas seja transpassada por eixos norteadores, que são os temas pensados em cada curso de acordo com o perfil do egresso, diretrizes curriculares e habilidades e competências desejadas.

De acordo com El Khouri (2009), os princípios básicos do rizoma se constituem em: conexão e heterogeneidade, conexões dos pontos do rizoma com outros pontos, promovendo a heterogeneidade e referindo-se a complexidade e amplitude do conhecimento; multiplicidade, diversos pontos de partida, incluindo os diferentes pontos de vista, contrapondo-se à verdade única; cartografia e decalcomania, entendimento de que os rizomas são sempre esboços incompletos. Trata-se de pensar em mapas que indicam caminhos, mas que requerem novos traços. Os mapas expressam algo por vir, e necessitam ser repensados.

Além disso, foi desenvolvida uma solução tecnológica, que proporcionou maior fluidez ao conteúdo, viabilizando uma maior interatividade dos estudantes com os materiais hipertextuais. A ideia inicial foi de construir módulos dentro do AVA, e nestes módulos se apresentam os conteúdos, atividades e recursos hipertextuais em um mesmo espaço, distanciando-se da ideia de sobreposição de materiais, que é normalmente utilizada em ambientes virtuais que utilizam o Moodle como plataforma. Essa solução foi criada pelo grupo, com a participação ativa da coordenação geral e do curso, dos tutores e dos profissionais de TI.

Quando da realização deste estudo, em meados de agosto de 2013, a CNEC EAD contava com uma equipe dedicada de 25 profissionais entre coordenadores, professores, tutores e técnicos administrativos, além de mais de 20 professores colaboradores eventuais. Os serviços de secretaria, tecnologia da informação, financeiro e administrativo em geral são prestados pela CNEC Osório.

São realizadas reuniões semanais regulares e trocas informais constantes e, desta maneira, o grupo se propicia um desenvolver frequente de aprendizados, construindo conhecimentos, bem como criando e alterando rotinas e práticas para que os cursos sejam constantemente aprimorados. Também é ofertado ao estudante que, durante e após o término de cada disciplina, o mesmo possa manifestar a sua percepção tanto sobre o curso quanto sobre a disciplina que curso, ou está cursando, para que esta seja aprimorada e atenda as necessidades dele.

A gestão da CNEC EAD entende que toda e qualquer manifestação do corpo discente, bem como as contribuições da equipe multidisciplinar, devem ser valorizadas enquanto detentoras de visões múltiplas e diversas, o que propicia o desenvolvimento constante de novos saberes e novas possibilidades. Esta disposição é sustentada por uma rede de monitoramento e avaliações constantes. É inerente a esta gestão, o que se propaga no restante da equipe, o questionamento constante, a busca incessante de novos olhares, de novas proposições que possam ser exploradas no desenvolvimento bem como na manutenção dos cursos ofertados.

4. Análise do encontrado

A proposta estruturada pela CNEC EAD - CEAD apresenta-se como inovadora quando dispõe de elementos que, de acordo com Christensen (2012) e demais autores estudados, contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem. O formato de módulos, onde o estudante, a partir do conhecimento acerca da sua melhor forma de aprendizagem, consegue desenvolver os seus saberes, corrobora com o defendido por Christensen (2012, p. 9-10), que evidencia que "no projeto modular de um produto não existem interdependências" e que "a arquitetura modular otimiza a flexibilidade, que proporciona uma fácil personalização". Ou seja, a instituição disponibiliza a opção do estudante escolher "os caminhos que a ele forem mais aprazíveis, isto é, é o estudante que determina quais disciplinas sente-se mais confortável e disposto a cursar no momento", não tendo limitações impostas pela instituição e sendo ele o "dono" do seu roteiro de aprendizagem.

Além disto, a proposta pedagógica, que privilegia o aprendizado através de recursos multimidiáticos, onde o estudante pode optar por maneiras diversas de estudar, está alinhado ao proposto por Gardner (2010, p. 21), que diz que "qualquer ideia, disciplina ou conceito importante deve ser ensinado de várias formas, as quais devem, através de argumentos, ativar diferentes inteligências ou combinações de inteligências." e é justamente neste aspecto que a proposta da CNEC EAD se diferencia das demais, ao ofertar diversas possibilidades de contato do estudante com o conteúdo e disponibilizar formas diferenciadas de interação com o ambiente virtual de aprendizagem.

Outro fator que pode ser considerado como inovador na proposta pedagógica da CNEC EAD é a possibilidade da definição das disciplinas ser realizada pelo próprio estudante, já que as disciplinas são ofertadas sem a existência de pré-requisitos. O que está alinhado com a perspectiva de Christensen (2012) que alerta que o "engessamento" desencadeado quando da existência de disciplinas com pré-requisitos pode promover a desmotivação, visto que esta necessidade é imposta por meio de uma grade curricular, não se sentindo o estudante "dono" de seu aprendizado, sendo isto um impeditivo para a inovação por parte do docente.

A forma de disseminação do conhecimento, feita totalmente de forma virtual, é também um diferencial da CNEC EAD, pois exige do estudante somente a presença física quando da realização das provas presenciais, não sendo necessário que este compareça à instituição semanalmente. Conforme Christensen (2012) não é suficiente investir somente em tecnologia (computadores) para mudar a forma de ensino e sim criar novas metodologias que envolvam novas formas de interação e desenvolvimento do conhecimento, o que é algo inerente à atuação da CNEC EAD alcançado através do AVA e das formas multimidiáticas propostas como: livros digitais, materiais multimídias, vídeos, artigos, entre outros. Todo este aparato tecnológico é gerido por pessoas que primam por um forte acompanhamento ao estudante, verificando-se o seu acesso ao ambiente, a sua interação com os demais colegas e a sua participação nas avaliações parciais previstas. Estes profissionais estão em constante atualização, mantendo-se conectados e trocando ideias e saberes a partir de reuniões semanais regulares e trocas informais constantes. Desta maneira, o grupo se propicia um desenvolvimento frequente, construindo conhecimentos, bem como criando e alterando rotinas e práticas para que os cursos sejam constantemente aprimorados.

Quando a CNEC EAD propõe que, dentre os seus princípios, exista a questão ética com o foco no reconhecimento das diferenças do indivíduo, esta proposição corrobora com a teoria das inteligências múltiplas, apresentada por Gardner (2010), que afirma que as pessoas possuem diferentes inteligências e que estas inteligências necessitam ser exploradas de formas diferentes, aprimorando o desenvolvimento da aprendizagem. É também importante destacar as conexões realizadas entre os estudantes, feita através do ambiente virtual, proporcionando um desenvolvimento mútuo e mantendo a interatividade entre os estudantes fomentando o trabalho cooperativo. Cooperação que incita questionamentos sobre as teorias e ações que os indivíduos possuem como verdadeiras e que, de acordo com Christensen (2012), Pellanda (2009) e Maturana (1999), o ambiente virtual de aprendizagem potencializa e viabiliza estas possibilidades.

No que tange a autonomia, a CNEC EAD inova não na forma, visto que esta questão da autonomia é presente em outras instituições que ofertam cursos em EAD, mas sim na forma de condução "centrado na necessidade da gestão do seu tempo ... o estudante EAD, além de gerenciar o seu tempo, também será, em diversas circunstâncias, o provocador do seu conhecer, o disparador da sua curiosidade, o seu próprio desafiador.". Este direcionamento está alinhado ao defendido por Gardner (2010) que defende que a educação deve se alinhar à inteligência do estudante, "falando" com as diferenças individuais.

Outro aspecto relevante é o posicionamento da gestão da CNEC EAD, centrada no acolhimento e no entendimento de que toda manifestação dos estudantes deve ser valorizada e, na medida do possível, ações corretivas e de adequação adotadas com o objetivo de sempre aprimorar e melhorar a forma de atuação da CNEC EAD. É um outro aspecto relevante desta gestão e equipe a busca constante de melhorias, o pensamento constante sobre como aprimorar e tornar a experiência do estudante cada vez mais valorosa.

5. Considerações Finais

É evidente que as novas formas de ensinar e aprender são provocativas e demandam um novo olhar, um novo pensar. Os educadores vivem o conflito de ora tentar atender às demandas do estudante, ora atender as demandas propostas nas diretrizes nacionais. Torna-se fato uma necessidade de revisitação dos aspectos da educação, sendo necessária, talvez, uma reforma educacional.

O desafio de desenvolver-se uma proposta pedagógica inovadora é provocador e percebe-se que os educadores são conduzidos a este sistema de ensino linear que não provoca o estudante e não supre a necessidade deste frente às demandas do século XXI. O egresso deste sistema de ensino será um indivíduo com limitações já que não lhe será oportunizado outras formas de saber, que não incita a curiosidade, que não provoca o questionamento e que não propicia a construção do conhecimento com outros partícipes do processo, isto é, o indivíduo fica limitado à sua centralidade.

Da forma como o ensino é conduzido na atualidade, não se pode considera-lo como inovador, contudo considerando o visto em algumas instituições privadas, conforme vislumbrado no estudo da CNEC EAD, é possível perceber-se um esforço na melhoria do sistema de ensino, mas ainda distante de alcançarmos a inovação de ruptura em sala de aula. Se levarmos este panorâmico de inovação disruptiva para o sistema de ensino, notamos que o que vem acontecendo com o passar do tempo é simplesmente a inovação sustentada onde o sistema de ensino continua sendo executado de uma forma linear e rotineira. Com a inovação de ruptura dentro da sala de aula o sistema de ensino juntamente com os seus atores (instituições, professores e estudantes) passariam a otimizar o seu tempo interagindo com assuntos e matérias do seu interesse, onde o estudante passaria a construir o conhecimento e abandonassem a velha forma de transmissão de conhecimento.

Frente ao exposto propõem-se uma continuidade complementar a este estudo, com o objetivo de confrontar os atores públicos do sistema de ensino com o intuito de averiguar o quanto o disposto pelas diretrizes propostas pelo governo federal (MEC – Ministério da Educação) pode ser um dificultador do processo de inovação de ruptura em sala de aula. Há de se refletir sobre o egresso que desejamos e o quanto estamos contribuindo, enquanto educadores e comunidade, para o sucesso deste desejo.

6. Referências

CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; JOHNSON, C. W. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de aprender. Tradução de Rodrigo Sardenberg. 2ª Edição. Porto Alegre: Bookman, 2012.

CNEC - Campanha Nacional das Escolas da Comunidade. Quem Somos. Disponível em <http://www.cnecead.com.br/>. Acesso em 18/08/2013.

CNEC – Campanha Nacional das Escolas da Comunidade. Centro de Educação a Distância. Disponível em: <http://www.cnecead.com.br/?page_id=112>. Acesso em 18/08/2013.

CNEC – Campanha Nacional das Escolas da Comunidade. Proposta Pedagógica CNEC EAD. 2012.

EL KHOURI, M. M. Rizoma e educação: contribuições de Deleuze e Guattari. In: Anais do XV Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social- ABRAPSO, Universidade Federal da Bahia-UFBA, 2009.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs 1. São Paulo: Ed. 34, 1995.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala-de-aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC. 1999.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

GARDNER, H.; CHEN, J.; MORAN, S.; e colaboradores. Inteligências múltiplas ao redor do mundo. Tradução: Roberto Cataldo Costa, Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2010.

IBGE - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_anual/2011/Volume_Brasil/pnad_brasil_2011.pdf>. Acesso em 18/08/2013.

MATURANA, H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

MATURANA, H. La educación: un ejercicio de humanidad. Revista de Educación, Ministerio de Educacion, nº 228. Santiago, 1995.

NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu & a Educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

OECD. Manual de Oslo. 3. ed. Brasília, 1997.

PELLANDA, N. M. C. Maturana & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

SCHERER, F. O.; CARLOMAGNO, M. S. Gestão da Inovação na Prática: como aplicar conceitos e ferramentas para alavancar a inovação. São Paulo: Atlas, 2009.

SCHUMPETER, J. A., 1883 - 1950. Teoria do Desenvolvimento Econômico: uma investigação sobre lucros, capital, crédito, juro e o ciclo econômico. Tradução: Maria Sílvia Possas. 2ª ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

SILVA, E. M. de P. Desenvolvimento tecnológico e inovação: nota sobre Pós-Graduação, Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. In: BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2011-2020). Brasília, DF: CAPES 2010. Páginas: 191-216.

1. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil . email: janinecrocha@gmail.com

2. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil . email: eduardorobini@gmail.com

3. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil . email: verena.borelli@gmail.com

4. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil . email: nespolo.daniele@gmail.com

5. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil . email: ganzer.paula@gmail.com

6. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil. email: pelayo.olea@gmail.com

7. Universidade de Caxias do Sul – RS / Brasil. email: echdorion@gmail.com