Espacios. Vol. 36 (Nº 13) Año 2015. Pág. E-3

Educação Ambiental e Docência: uma proposta para a Formação de Professores das Séries Iniciais

Environmental Education and Teaching: a proposal for the training of teachers in early grades

Rodrigo de Souza POLETTO 1; Lucken Bueno LUCAS 2; Thaynara Aparecida MACHADO 3; Geslaine de Jesus BATISTA 4; João COELHO NETO 5; Emanuele Júlio Galvão de FRANÇA 6; Marília Bazan BLANCO 7

Recibido: 24/03/2015 • Aprobado: 18/04/2015

Contenido

1. Contextualizando a discussão

2. Curso de Formação em Educação Ambiental

3. Encaminhamentos Metodológicos

4. Apresentação e Análise dos Dados

5. Considerações Finais

Referências Bibliográficas

1. Contextualizando a discussão

A Educação Ambiental (EA) consolidou-se no cenário mundial na década de 1970. Desde então, alargou seu espaço tanto no domínio dos currículos escolares quanto no âmbito da educação não formal. Sua sistematização foi uma resposta à intensa crise ambiental instaurada a partir da segunda metade do século XX, em decorrência das intensas atividades industriais características desse período, com produção de resíduos e agressões ao meio ambiente que iniciaram um movimento permanente de impactos negativos aos componentes bióticos e abióticos dos ecossistemas mundiais.

Ao logo dos anos, o arcabouço epistemológico da EA tem sido sistematizado mediante a influência de diferentes correntes teóricas representadas por pesquisadores de diversas áreas do conhecimento, que se reuniram e se reúnem em conferências internacionais, mas que também acontecem em escalas federais, regionais e locais.

No âmbito pedagógico, como resultado desse processo, a EA assentou-se como um novo aspecto do ato educativo a ser amplamente considerado, de caráter interdisciplinar, com o objetivo de abordar a temática ambiental em todas as disciplinas da rede básica de ensino (por ser considerado um tema transversal), mas, particularmente, nas disciplinas relativas às ciências naturais, pela relação de seus objetos de estudo com a questão ambiental (Amaral, 2001).

Assim, de acordo com a lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, capítulo 1:

Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

No Brasil, a partir de 1988, a EA passou a ser obrigatória na educação nacional, nos diferentes níveis de ensino. Os pressupostos e subsídios para os docentes no trabalho com essa temática encontram-se balizados por documentos como a Lei Nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, capítulo VI, Art. 225, a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, o Decreto Nº 4.281, de 25 de junho de 2002, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA)  e, por fim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Meio Ambiente e Saúde)) que apresentam o assunto, como já fora dito, a partir de um enfoque interdisciplinar e de caráter transversal, ou seja, que possa e deva ser trabalhada por professores de diferentes disciplinas (Mendes; Vaz, 2009).

Recentemente, por ocasião da Rio+20, foram estabelecidos diversos acordos entre países e grandes cidades, com esforços para ações sustentáveis como o uso de energias renováveis, economia de água, mudanças em padrões de produção e consumo, sendo muitas práticas relacionadas a economia dos recursos naturais a ponto de viabilizar o futuro. Entretanto, esses compromissos não foram mais significativos que os firmados por ocasião da RIO 92. Segundo Guimarães e Fontoura (2012) o ponto mais positivo foi o processo de mudança para um contrato social, estabelecendo um compromisso socioambiental e aumentando o desafio do desenvolvimento sustentável na agenda de preocupações da sociedade, mas, com um decisivo divórcio entre discursos e compromissos concretos por parte dos governos. Mesmo assim, as mudanças estabelecidas na RIO+20 vão de encontro com a necessidade de desenvolver EA em todos os setores, especialmente no universo escolar.

Apesar disso, diversos estudos têm evidenciado que muitos professores não se sentem preparados ou não sabem como abordar os temas relacionados à EA em suas aulas. Gouvêa (2006), por exemplo, evidencia que alguns docentes, ao empreenderem atividades como criação de hortas, jardins e incentivar a reciclagem por parte de seus alunos, ações que podem estar desvinculadas da realidade sociocultural, pensam estar trabalhando ou realizando efetivamente a EA.

O autor caracteriza esse quadro como uma "dispedagogia ambiental", entendida "[...] como a carência de um projeto educacional que enfatize a importância dos aspectos político, social, cultural, teórico e prático da educação na construção da complexidade ambiental" (Gouvêa, 2006, p. 168).

Para Weid (1997, p. 84) é preciso investir em processos de capacitação que possibilitem ao docente embasar seu trabalho com conceitos sólidos, para que as ações propostas não fiquem isoladas e/ou distantes dos princípios da EA.

Sendo assim, programas de formação de professores devem ajudar esses profissionais a construírem saberes e práticas em busca da conscientização ambiental, uma tarefa complexa, pois, segundo Mizukami (2000) não existe uma teoria geral de aprendizagem da docência que possa orientar de maneira geral a formação de professores.

Nesse contexto, a capacitação docente no campo da EA coloca-se como um desafio para formadores, pois, mais que conteúdos a serem ensinados e apreendidos, implica em fazer com que os docentes em formação vivam uma experiência de EA não apenas no curso de capacitação, mas, em sua vida cotidiana.

Segundo Medina, (2001), para que isso ocorra é necessário programar e planejar de formação de modo que, além dos conhecimentos teóricos a serem ministrados, também sejam abordadas discussões e assimilações de práticas participativas que poderão ser replicadas nas escolas, trabalhando valores, atitudes e comportamentos relacionados à preservação da natureza e utilização racional dos recursos naturais – que são finitos. Medina (2001) esclarece que:

O eixo orientador da formação deve estar centrado em um processo de construção e reconstrução de conhecimentos e valores, no qual, a partir da reflexão crítica dos pressupostos e dos conhecimentos disciplinares que formam parte dos seus conteúdos, da reflexão de sua experiência pedagógica anterior e da análise de seus valores éticos, sociais e ambientais, implícitos e explícitos, sejam gerados conflitos, de modo que o aluno sinta a urgência de elaborar novas posturas teórico-práticas, perceba-se motivado a continuar sua autoformação e estimulado para a realização de inovações educativas em função dos novos saberes discutidos (Medina, 2001, p. 19).

Com base nisso, o objetivo desse tipo de capacitação, para o caso da formação docente continuada ou em serviço, consiste em resgatar os saberes dos professores, os saberes pessoais e os que ele adquiriu com a profissão, além de se aprofundar em conceitos relativos à área (Mendes; Vaz, 2009). Assim, espera-se que os professores sejam capazes de gerar:

[...] um novo tipo de conhecimento a ser aplicado na escola: o conhecimento pedagógico da Educação Ambiental, que alia o conhecimento disciplinar, o conhecimento pedagógico, as experiências e a perspectiva profissional e pessoal do professor à realização de atividades de EA na escola, através da valorização dos saberem docentes e da sua importância no estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem (Mendes; Vaz, 2009, p. 409).

Para o caso da EA, ao serem preparados de forma adequada, os educadores poderiam não apenas investigar, mas, vivenciar com seus alunos de maneira ativa, construtiva e participativa os problemas ambientais de sua cidade, as ações que estão sendo realizadas para resolvê-los e o que ainda precisa ser feito para enfrentá-los. Tudo isso, objetivando trabalhar as temáticas ambientais locais e mundiais de maneira harmônica com a construção do conhecimento, por parte dos sujeitos envolvidos, de modo a possibilitar aos professores a realização de um trabalho que favoreça o desenvolvimento da cidadania.

Além disso, esse trabalho deve possibilitar aos alunos, entre outras coisas, a percepção daquilo que é possível e preciso melhorar e modificar no ambiente, tornando-se sujeitos praticantes das boas práticas sócio-ambientais (Reis Junior, 2003, p. 3.).

Assim, diante da necessidade do desenvolvimento de propostas pedagógicas voltadas à formação docente em EA segundo uma perspectiva mais abrangente e efetiva, apresentamos, a seguir, as etapas de um curso realizado com professores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior do estado de São Paulo, bem como os resultados do mesmo a partir de uma análise de relatos dos participantes.

2. Curso de Formação em Educação Ambiental

As etapas e atividades que fazem parte do curso em questão foram inspiradas nas sequências didáticas de Zabala (1998).

1. Contexto: o curso foi desenvolvimento junto a Secretaria Municipal de Educação de um município do interior do estado de São Paulo (Brasil), em 2014. Mesmo sendo ofertado apenas para docentes interessados, o curso teve um total de quarenta e um participantes,
2. Objetivo: promover formação pedagógica em EA;
3. Público alvo: professores das Séries Iniciais (1º ao 5º ano);
4. Carga-horária: dez encontros com quatro horas de duração;
5. Atividades: intra e extraclasse envolvendo estudo de textos, pesquisas, trabalho de campo, dinâmicas e atividades;
6. Conhecimentos prévios: noções de ecologia geral, química, física e ciências;
7. Avaliação:em todos os encontros, por meio das atividades sugeridas;
8. Recursos: TV (vídeos e imagens), quadro de giz, materiais recicláveis, papel, fita adesiva, tesoura, fantoches, artigos científicos e livros didáticos.

A partir de um cronograma de atividades anteriormente estabelecido, o curso foi assim delineado:

1º Encontro: os professores cursistas foram recepcionados. Todos se apresentaram e receberam um cronograma do curso contendo as atividades que seriam realizadas nos encontros. Em seguida, foi iniciada uma aula teórica com uma dinâmica chamada "Árvore dos Sonhos", por meio da qual estimulamos que todos os participantes dissessem em apenas uma palavra o que esperavam (suas expectativas) do curso, haja vista que sua inscrição fora espontânea. Assim que diziam as palavras, elas eram escritas em uma lousa e passavam a compor o desenho de uma árvore. Cada folha continha uma palavra apresentada pelos participantes e todas estavam ligadas a um tronco principal, com raízes. Assim, mostrávamos que todas as ideias dos cursistas seriam abordadas durante os encontros e, mais que isso, deveríamos ter objetivos comuns (tronco comum) nesse curso que é formação em EA de modo integral e experiencial. Em seguida, realizamos a leitura de um texto que apresenta hipóteses sobre o que acontecerá com planeta se o homem continuar usufruindo dos recursos naturais sem se preocupar com a conservação e a preservação. O objetivo do texto foi iniciar um trabalho de sensibilização e conscientização a respeito do cuidado que devemos ter com o Planeta. Posteriormente, abordamos a questão da água em seu papel fundamental para o equilíbrio e a manutenção da vida. Ainda no mesmo encontro realizamos uma dinâmica conhecida como Observação do Ambiente, na qual os professores deveriam sair da sala, escolher um local para observar e, desde a ponta do pé até onde seus olhos alcançassem no horizonte, fariam uma observação detalhada de tudo, empreendendo uma avaliação crítica e reflexiva quanto ao equilíbrio do ambiente visualizado. Esses registros foram recolhidos, lidos e discutidos em grupo.

2º Encontro: inicialmente tratamos do tema "água" a partir de um vídeo sobre suas propriedades e fases, além de informações de seu ciclo hidrológico e de como os seres humanos utilizam inadequadamente esse recurso. Depois abordamos as diversas formas de poluição da água, bem como a importância das nascentes, florestas e mata ciliar. Apresentamos no mapa mundi o Aquífero Guarani – um dos maiores reservatórios de água doce do mundo e que abrange vários estados do Brasil e outros países da América Latina – trazendo informações gerais do mesmo. Também foi desenvolvida uma atividade de leitura e discussão de um artigo científico sobre a água doce disponível no planeta. Ainda na mesma perspectiva, desenvolvemos uma dinâmica dentro da sala na qual a água era o elemento prioritário. Em síntese, utilizamos quatro garrafas plásticas com tampas. Elas foram colocadas em pontos opostos da sala, ficando duas de cada lado. Acrescentamos água em duas garrafas e colocamos os professores em fila, ficando dois grupos de professores responsáveis por suas garrafas. A partir de um comando, os professores enchiam as tampas com água da garrafa cheia e levavam ao outro extremo da sala onde havia as garrafas vazias. Na competição, o grupo que levasse mais água até a garrafa vazia sem derrubar no chão, ganharia. Essa dinâmica teve a intenção de mostrar a preciosidade da água, pois no momento de encher a pequena tampa, levá-la até a outra garrafa e despejá-la as pessoas dobravam sua atenção e concentração para não derrubar o líquido. Essa dinâmica possibilitou discutir que se mesmo em uma brincadeira todos deveriam ter cuidado com a água, por que não o fazer durante todo o dia, cuidando de cada gota que poderia ser desperdiçada. Ainda no segundo dia realizamos uma dinâmica denominada caça ao tesouro, na qual as pessoas recebiam pistas que as levavam em locais de um Parque Ecológico. Para cada pista descoberta o grupo encontrava outra, e assim sucessivamente, sendo que todas as pistas continham informações sobre plantas, animais, solo e clima da região. Por fim, o tesouro era uma nascente próxima ao local do curso, mostrando que a água é preciosa para todos os seres e que se não cuidar dela poderemos ter dificuldades para encontrá-la em condições de uso. Para o desenvolvimento dessa dinâmica utilizamos diversas garrafas plásticas amarradas em locais determinados e descobertos nas pistas anteriores. Dentro das garrafas eram colocadas novas pistas escritas em papel.

3º Encontro: realizamos uma visita técnica a duas nascentes próximas ao local do curso, ambas importantes para o abastecimento da cidade. A primeira fica localizada no perímetro urbano da cidade onde o curso se realizou. Já a segunda está inserida dentro de uma estação ecológica do município, onde predomina a vegetação de cerrado. Durante a visita todos responderam um questionário de avaliação das condições de cada nascente, sempre com a intenção de estimular o senso crítico dos participantes quanto ao local observado.

4º Encontro: no quarto encontro, por meio de aula teórica trabalhamos os temas ar, fotossíntese, emissão de CO2, poluição atmosférica, queimadas, aquecimento global e efeito estufa. Como prática, realizamos um teatro relâmpago com o auxílio de textos que abordavam os assuntos discutidos. Os professores foram separados em grupos de cinco pessoas e organizavam uma apresentação teatral curta. A atividade objetivou revisar os assuntos da aula. Nas encenações, os professores retomavam os conteúdos a partir de pequenas peças que proporcionavam reflexões em todos os presentes.

5º Encontro: abordamos a questão do sequestro de carbono no Planeta, a produção de combustíveis não fósseis, o solo e suas variedades, alterações, poluição, recuperação e seu papel na agricultura. Ao final do encontro apresentamos um vídeo relacionado a esses temas, como feedback. Nesse ponto do curso, nos esforçamos para relacionar os temas discutidos até o momento e mostrar aos participantes que independente de sua formação, qualquer pessoa pode desenvolver educação ambiental, mas desde que esteja familiarizado com os conteúdos, legislações, metodologias e situações adequadas para tanto.

6º Encontro: realizamos outra visita técnica, para aproveitamento dos assuntos discutidos na aula teórica anterior, à APTA (Agência Paulista de Tecnologia dos Agronegócios) de modo a conhecer o solo regional, os manejos agrícolas voltados à conservação desse solo, como o plantio direto e a mata ciliar nas propriedades rurais. Aproveitamos para que todos os participantes realizassem uma análise crítica das condições da mata ciliar visitada. Essa análise foi guiada por um questionário prévio.

7º Encontro: desenvolvemos uma aula teórica com a interação de todos os presentes quanto aos biomas brasileiros, as variações das vegetações regionais, em especial o cerrado e, também, a questão da destruição das florestas. Para ilustrar o conteúdo abordado, apresentamos (por meio de projeção multimídia) imagens e vídeos do cerrado, mostrando animais típicos e as características da vegetação.

8º Encontro: discorremos sobre a fauna silvestre brasileira, com ênfase na fauna regional, e chegamos aos conceitos de cadeia e teia alimentar. Em seguida, promovemos uma reflexão sobre as principais causas da degradação dessa fauna, como a caça ilegal, as queimadas, a destruição dos habitats naturais e o atropelamento de animais silvestres. No caso específico dos atropelamentos, mostramos um trabalho realizado na região do cerrado (sul de São Paulo), que traz imagens dos animais que mais sofrem com a ação antrópica no local. Incluímos na discussão a fauna doméstica e os cuidados e maus-tratos desses animais. Como atividade, solicitamos que todos os participantes trouxessem, para o próximo encontro, pesquisassem sobre os tipos de lixo e as quantidades médias produzidas tanto pelo setor industrial brasileiro quanto pelas residências, em diferentes regiões do país.

9º Encontro: tratamos da temática "lixo", em especial dos resíduos sólidos urbanos. Realizamos uma tabulação dos dados coletados na pesquisa sugerida no encontro anterior e, em seguida, fizemos a leitura do texto "Consumo e Globalização" (rodapé, fonte), que motivou uma ampla discussão acerca do uso indiscriminado de embalagens frente ao consumismo humano atual. O estudo desse texto bem como a discussão dela originada teve por objetivo sensibilizar os participantes, mostrando-lhes que pequenas ações cotidianas podem melhorar, proteger e conservar a natureza.

10º Encontro: no décimo e último dia de encontro realizamos mais visita técnica à vegetação local, conhecendo pessoalmente os componentes bióticos e abióticos do cerrado paulista. Essa visita funcionou como um feedback dos assuntos trabalhados nos encontros anteriores. Todos puderam fazer comentários sobre o que viram, a partir de um olhar voltado a possíveis ações de conservação. Por fim, todos responderam um questionário de avaliação do curso e, em seguida, finalizamos os trabalhos com um lanche coletivo.

Assim, após termos apresentado as atividades realizadas ao longo do curso, abarcaremos, a seguir, os procedimentos metodológicos adotados na análise das avaliações dos cursistas quanto à formação empreendida.

3. Encaminhamentos Metodológicos

Este trabalho está configurado na abordagem qualitativa de pesquisa, pois foram realizados levantamentos bibliográficos que ajudaram na composição de um referencial teórico, bem como na análise das respostas de um questionário com questões abertas. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 48-50), nesse tipo de investigação são evidenciadas características como: o contato próximo entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa, o caráter descritivo dos dados, a preocupação dos pesquisadores não apenas com produtos e resultados, mas com todo o percurso 'teórico-metodológico da pesquisa, além do significado dos dados em uma perspectiva social.

Assim, balizados nas características acima apresentadas, delineamos o suporte metodológico da pesquisa ora apresentada. Para a tomada de dados, contamos com a colaboração de quarenta e um professores (quatro homens e trinta e sete mulheres) da rede municipal de ensino de um município do estado de São Paulo (Brasil). A experiência profissional desses docentes variou (na ocasião da tomada de dados) de seis meses a vinte e cinco anos. Todos possuíam o curso de magistério (nível médio) ou superior em pedagogia. A eles foram entregues questionários com duas perguntas abertas, que foram:

1. O curso contribuiu para sua formação em Educação Ambiental? Se sim, justifique.
2. Existem pontos positivos e/ou negativos do curso que gostaria de destacar? Se sim, quais? Justifique.

Antes de responderem essas questões, os cursistas foram esclarecidos de que suas respostas poderiam ser analisadas e publicadas em trabalhos científicos. Ainda assim, todos assinaram um termo de consentimento dando anuência às nossas intenções de pesquisa.

Após a coleta dos questionários respondidos, os mesmos foram transcritos e analisados segundo o referencial da análise textual discursiva (ATD). Conforme Lucas (2010, p. 62):

[...] Recentemente, as técnicas de análise de conteúdo especializaram-se de forma expressiva atingindo o nível de "abordagens metodológicas" admitidas, por seu turno, em diversas áreas da ciência, com a finalidade de contribuir para apreciações sistematizadas e objetivas das informações pesquisadas. Entre os ramos de especialização definidos para este tipo de abordagem, encontra-se a análise textual discursiva. [...] trata-se de um referencial amplamente utilizado em pesquisas qualitativas e que integra as metodologias de Análise de Conteúdo e Análise do Discurso de modo a, didaticamente, contribuir para a compreensão dos dados obtidos que, em nosso caso, constituem-se das respostas das entrevistas.

Esse referencial teórico-metodológico exige uma intensa impregnação dos dados por parte do pesquisador, mas possibilita interpretações fidedignas dos mesmos à luz de um referencial teórico pertinente. Sobre esse tipo de abordagem metodológica de análise, Moraes e Galiazzi (2006, p. 192) esclarecem que:

[...] pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma seqüência recursiva de três componentes: a unitarização – desconstrução dos textos do corpus; a categorização – estabelecimento de relações entre os elementos unitários; e por último o captar de um novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada.

De acordo com os mesmos autores (2006, p. 191-192), esse tipo de análise está organizada em quatro etapas subsequenciais, a saber:

a) Desmontagem dos textos ou unitarização: consiste no processo de análise pormenorizada dos materiais sob estudo, subdividindo-os até se chegar a unidades constituintes. Nessa primeira etapa são realizadas a fragmentação dos textos e a codificação das análises; a reescrita de cada análise a fim de que assumam significados; e a atribuição de um título (nome) para cada unidade produzida.

b) Estabelecimento de relações ou categorização: nesta fase as unidades obtidas na etapa anterior são combinadas e classificadas para serem (re)unidas em grupos mais complexos, ou seja, em categorias;

c) Captação do novo emergente: após uma análise aprofundada dos dados pormenorizados e (re)unidos em conjuntos característicos, uma nova compreensão poderá surgir desses dados. Informações implícitas poderão emergir mediante o percurso completo das etapas anteriores. Assim, novas compreensões tanto quanto suas críticas e validações são previstas para etapa. O resultado desse processo será um metatexto que representará o produto de uma nova combinação de elementos;

d) Processo de auto-organização: todo o percurso acima descrito para análise de dados é apresentado sumariamente como um processo racionalizado e planejado a partir do qual novas compreensões poderão surgir. Entretanto, mesmo diante de um processo considerado auto-organizado, é mister evidenciar a presença do fator "imprevisibilidade" nos resultados finais originais.

Assim, seguindo a ordenação estrutural de eventos acima descrita, esclarecemos que, tanto as unidades de análise quanto as categorias que as mesmas possibilitaram configurar resultaram de um movimento organizado de leitura e análise dos excertos textuais oriundos das respostas dos questionários, de modo a agrupar os fragmentos textuais que em nossa visão mantinham um mesmo sentido semântico.

É importante dizer que as categorias de análise foram geradas a partir do próprio corpus, por meio de leituras criteriosas e um processo de revisão e reflexão dos dados. Segundo Moraes "A fragmentação dos textos é concretizada por uma ou mais leituras, identificando-se e codificando-se cada fragmento destacado, resultando daí as unidades de análise. Cada unidade constitui um elemento de significado referente ao fenômeno que está sendo investigado" (Moraes; Galiazzi, 2006, p. 195).

Desse modo, durante um processo cada vez mais específico de pormenorização dos dados (respostas dos questionários), objetivando sua necessária organização, submetemo-los aos processos de identificação e codificação a partir dos seguintes indicadores simbólicos:

1. P1, P2, P3... P41 – para distinguir as respostas dos professores que participaram da pesquisa.
2. Q1 e Q2 – para indicar a questão de origem da resposta analisada;

A seguir, apresentamos as categorias de análise estabelecidas, contendo os fragmentos textuais que ratificam o significado assumido e intitulado no processo de unitarização. Posteriormente, apresentamos uma possibilidade interpretativa dos dados categorizados.

4. Apresentação e Análise dos Dados

Quadro 01 – Categoria "Contribuições para a prática docente"

Fonte: Dos autores.

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Quadro 02 – Categoria "Contribuições para a prática docente"

Fonte: Dos autores.

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Quadro 03 – Categoria "Contribuições das aulas de campo"

Fonte: Dos autores.

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Quadro 04 – Categoria "Educação Ambiental na formação inicial"

Fonte: Dos autores.

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Quadro 05 – Categoria "Limitações do curso"

Fonte: Dos autores.

Como pode ser observado nos excertos da Categoria 1, contribuições para a prática docente, os docentes evidenciaram que o curso trouxe contribuições para suas atividades docentes uma vez que não apenas priorizou estudos teóricos, mas, indicou lugares propícios para a realização de aulas com a temática envolvida, como abordado por P5, além de possibilitar o conhecimento de dinâmicas e atividades que poderão ser diretamente replicadas em sala de aula (P19 e P32). No mesmo sentido, destacaram que o curso mostrou como o bioma local – cerrado – pode ser aproveitado em aulas de campo de modo que os alunos conheçam suas características como o tipo de solo, a vegetação e a fauna.

Pertinentemente, Sorrentino (1997) aborda as dificuldades encontradas por muitos professores no que diz respeito ao ensino de temáticas ambientais. Segundo o autor, faltam pesquisas que apresentem propostas viáveis a todos os níveis de ensino. Amaral (2001) acrescenta, ainda, que a EA nas escolas deveria ser voltada para a compreensão do ambiente em sua totalidade, proporcionando a compreensão das inter-relações de diferentes aspectos (físicos, econômicos, sociais, etc.) que envolvem a realidade, permitindo mostrar a importância do ambiente como um elemento de realização social e de impulsionar ações mais justas dos homens entre si e com a natureza em conjunto.

Lima (1999) também destaca algumas práticas adotadas por professores despreparados para o ensino de EA, como a priorização de discussões puramente teóricas, a associação de EA apenas com a questão do lixo (resíduos sólidos) e de modo essencialmente técnico. Nesse caso, apresentam-se, por exemplo, os dados de produção do lixo de uma cidade; os comparativos de produção em diferentes culturas; as possibilidades de reciclagem; as diversas formas de deposição e tratamento do lixo; etc. Em alguns casos, a questão é até apresentada como um problema individual e de comportamento.

Na Categoria 2, Contribuições para a formação pessoal dos participantes, os dados mostraram que o curso não apenas trouxe contribuições para a prática docente dos cursistas, mas, sua para sua formação pessoal. Nos relatos muitos docentes mostraram-se sensibilizados (P37 e P40) e motivados a praticar ações ambientalmente adequadas em suas próprias residências, com seus familiares (P13).

De acordo com Loureiro (2007) a Educação Ambiental deve ser concebida em uma perspectiva autocrítica. Isso significa que apontar limites e fazer denúncias não é o suficiente para que se estabeleça uma cultura de respeito ao meio ambiente. Será sempre preciso assumir que vivemos em sociedade e ir além da realidade em que vivemos pontualmente.

Já na Categoria 3, Contribuições das aulas de campo, foram destacadas unidades de sentido que evidenciaram os benefícios das aulas de campo (práticas) para a formação dos cursistas. Segundo eles (P1, P5, P7, P15, P22, P32, P39 e P41) essa modalidade de aula favoreceu o contato direto com o objeto de estudo, proporcionando uma experiência bastante significativa. Além disso, aludiram que esse tipo de modalidade didática tornou o curso mais produtivo mediante a apresentação de detalhes e situações novas não percebidas nas discussões em sala. O entrevistado P22, por exemplo, destacou que nunca havia visitado uma nascente, o que só foi possível com a visita ao horto florestal ao longo do curso.

Desse modo, assim como Gioppo; Scheffer e Neves (1998), entendemos que atividades práticas e experimentais são empreendimentos de grande importância para a o ensino, incluindo a temática ambiental, pois, assim como aludido pelos entrevistados, elas incentivam os alunos a discutirem os conteúdos apresentados teoricamente em sala de aula, além de possibilitar que esses conteúdos sejam abordados empiricamente, ampliando o potencial de aprendizagem dos estudantes.

A Categoria 4, por seu turno, intitulada Educação Ambiental na formação inicial, abarcou segmentos textuais que indicaram insuficiências formativas relacionadas à temática ambiental. Os docentes P5 e P21 relataram que muitos docentes não tiveram uma formação inicial adequada para trabalhar a temática em questão. O entrevistado P5 destacou, inclusive, que antes de participar do curso não se sentia preparado para realizar uma aula de campo com seus alunos.

Essa categoria, portanto, põe em evidencia as demandas de formação que devem ser pensadas no âmbito da Educação Ambiental, pois, todos concordarão que professores despreparados poderão prejudicar a formação discente que se espera ser sempre de qualidade, em qualquer área de conhecimento. Como já discorremos anteriormente, com base em Mendes e Vaz, (2009, p. 409) é esperado que os professores sejam capazes de gerar:

[...] um novo tipo de conhecimento a ser aplicado na escola: o conhecimento pedagógico da Educação Ambiental, que alia o conhecimento disciplinar, o conhecimento pedagógico, as experiências e a perspectiva profissional e pessoal do professor à realização de atividades de EA na escola, através da valorização dos saberem docentes e da sua importância no estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem (Mendes; Vaz, 2009, p. 409).

Entretanto, caso as diferentes etapas de formação (inicial, continuada ou em serviço) não sejam eficientes, a discussão de temáticas relevantes como a EA ficará sempre comprometida.

Entre outras coisas, essa evidência indica a necessidade de que programas de formação docente, não apenas das áreas das ciências naturais, mas, de todos os campos de conhecimento, contemplem em suas grades curriculares ações formativas voltadas à EA não apenas como conteúdo esporádico e de curiosidade, mas de vivência cotidiana no próprio ambiente de formação.

A Categoria 5, Limitações do curso, configurou-se a partir das análises críticas dos cursistas em relação à própria estrutura e andamento do curso proposto. Entre as limitações abordadas nas unidades de sentido, destacou-se a ideia de que outros biomas poderiam ter sido trabalhados (P16), e a sugestão de que o conteúdo do curso (textos, figuras, vídeos, atividades e dinâmicas) poderia estar reunido em uma apostila ou material impresso de modo pudesse ser aproveitado pelos docentes quando da preparação de suas aulas, ou como material de consulta (P2, P7, P20 e P26).

Também foram destacadas as sugestões de que o curso poderia ter realizado mais aulas práticas (P9), e que a inclusão de monitores ajudaria na solução de dúvidas ao longo das mesmas – que eram muitas para um único ministrante responder (P36).

Por fim, como pensamos, essas críticas/sugestões evidenciam, mais uma vez, a demanda de materiais voltados ao ensino de EA que possam ser utilizados por professores de diferentes disciplinas no ensino desse tema, bem como a demanda de formação em EA desses docentes, sobretudo no que diz respeito à dimensão prática, como as aulas de campo.

5. Considerações Finais

O objetivo deste artigo consistiu em apresentar os resultados de um curso de formação docente em Educação Ambiental para professores das séries iniciais de um município do interior do estado de São Paulo.

Após a apresentação de uma revisão teórica sobre o assunto, com vistas à formação docente em EA, delineamos a estrutura do curso realizado, pormenorizando todas as atividades previstas e implementadas com os participantes.

Em seguida empreendemos uma análise nas avaliações que os docentes realizaram sobre o curso e, a partir das orientações do referencial da análise textual discursiva, as respostas dessas avaliações foram pormenorizadas e separadas em unidades de sentido que configuraram cinco categorias de análise.

Assim, a partir das categorias obtidas foi possível dizer que o curso trouxe contribuições importantes para os docentes participantes, evidenciando, entre outras coisas, a aquisição de conhecimentos teóricos e práticos em EA no âmbito pedagógico.

Além disso, o curso impactou positivamente na formação pessoal dos cursistas quanto à temática posposta, gerando sensibilização e, mais que isso, indicativos de ações concretas em EA.

Os benefícios formativos das atividades de campo também foram lembrados quase que pela totalidade dos participantes, indicando insuficiências de programas de formação inicial que não tem preparado os docentes para aulas com essa temática.

Entre as sugestões e limitações apresentadas, teve destaque a demanda de materiais pedagógicos que possam ser utilizados no ensino de EA.

Finalmente, destacamos que novas versões do curso apresentado estão sob reformulação, mas, incluindo pressupostos teóricos de diferentes abordagens metodológicas de ensino e teorias de aprendizagem, a fim de promover uma formação em EA ainda melhor para professores de diferentes áreas de conhecimento e de diferentes níveis de atuação.

Referências bibliográficas

AMARAL, I. A. do (2001). Educação Ambiental e ensino de Ciências: uma história de controvérsias. Pro-Posições. Campinas, v. 12, n. 1 [34], p. 73-93, mar. 

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto.

BRASIL (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília, MEC, 1997, V.9.

______ (1999). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília.

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1 Universidade Estadual do Norte do Paraná: rodrigopoletto@uenp.edu.br
2 Universidade Estadual do Norte do Paraná: luckenlucas@uenp.edu.br
3 Universidade Estadual do Norte do Paraná: thay.naramachado@hotmail.com
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