1. Introdução
Atualmente, inúmeras Instituições de Ensino Superior (IES), públicas e privadas, têm sido criadas no Brasil e, com elas, cresce paulatinamente a disponibilidade de vagas em cursos de graduação com particularidades distintas, procurando atender as necessidades de capacitação profissional e de habilitação para a entrada no mercado de trabalho ou manutenção dos níveis de empregabilidade.
No contexto destas instituições, sobremaneira as de caráter público, é notório que existem dificuldades as quais, numa reação em cadeia, acabam influenciando de forma negativa a qualidade das práticas de ensino, prejudicando a formação acadêmica e constrangendo as possibilidades de emprego.
Em razões disso distintos modelos de avaliação da qualidade, procedentes, em parte, da constatação da necessidade de diagnose e controle das condições de ensino, têm sido desenvolvidos e aplicados nas Instituições de Ensino Superior (IES), os quais podem ser classificados como “externos” e “internos”, conforme preconizado por Oliveira e Sousa (1999).
O primeiro, executado através de instrumentos formais estabelecidos por organismos como o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Federal de Administração (CFA), apresenta uma visão do todo, mas sua capacidade em promover alterações profundas na situação constatada é limitada. A este modelo somam-se pesquisas singulares, com enfoques particularizados, e menores amplitude e abrangência.
Macedo (2001) ressalta que é fundamental a mensuração do processo de ensino e aprendizagem a fim de que as universidades cumpram o seu papel de promotoras e socializadoras do saber, capazes de comprometer a realidade.
Com este artigo pretende-se mesclar ambas as formas avaliativas, de forma a captar as opiniões de ex-alunos do curso de Administração em relação à indicadores propostos pelo MEC e pelo CFA em suas pesquisas nacionais. Oliveira e Sousa (1999, p. 32) explicam que o equilíbrio entre os dois modelos possibilitaria uma real modificação institucional.
O estudo revela a percepção da qualidade da formação acadêmica dos bacharéis do curso de Administração de uma Universidade Publica na Região do PR, traçando uma linha evolutiva do cenário institucional neste período, fornecendo, assim, subsídios para um processo de redimensionamento administrativo e pedagógico da estrutura de ensino em voga.
2. O Ensino Superior Brasileiro
2.1 A Expansão
O sistema universitário, seja ele de ordem pública ou privada, tem adquirido proporções cada vez maiores, em todos seus aspectos. Na Tabela abaixo, demonstram-se os números globais relacionados a alguns dos principais indicadores do Ensino Superior no país levantado pelo INEP.
Ano |
Instituições |
%Δ |
Cursos |
%Δ |
Matrículas |
%Δ |
Concluintes |
%Δ |
2006 |
2.270 |
- |
22.450 |
- |
4.883.852 |
- |
817.041 |
- |
2007 |
2.281 |
0,48 |
23.896 |
6,44 |
5.250.147 |
7,50 |
857.277 |
4,92 |
2008 |
2.252 |
(1,27) |
25.366 |
5,15 |
5.808.017 |
10,63 |
956.180 |
11,54 |
2009 |
2.314 |
2,75 |
28.671 |
13,03 |
5.954.021 |
2,51 |
959.197 |
0,32 |
Fonte: Censo da Educação Superior/INEP, 2009. |
||||||||
Tabela 1 – Número de Instituições, Cursos, Matrículas e Concluintes, em nível de graduação, da Educação Superior
Segundo o Censo da Educação Superior, apresentado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 2009 foram registradas 5,95 milhões de matrículas no ensino superior em 28.671 cursos de graduação, presenciais e a distância. Os concluintes foram 959 mil. Ademais, os dados revelam que este nível de ensino abrangia 2.314 instituições, 2,75% acima do número existente no ano anterior.
No mesmo ano, o total de vagas ofertadas chegou a 4,7 milhões, enquanto o número de inscrições para concorrer a elas totalizou 6,8 milhões, cerca de 650 mil a mais que em 2008.
Dentre os diversos cursos de graduação destaca-se o de Administração, que assumiu grandes dimensões no Brasil na última década, devido, principalmente, ao aumento do número de cursos ofertados e de alunos envolvidos, além da sua importância na formação de profissionais para atender às requisições de um exigente e crescente mercado de trabalho.
De acordo com Giroletti (2005, p. 116) um dos motivos da grande expansão do ensino superior de Administração é “o crescente prestígio social da profissão e as mudanças processadas no mercado e no mundo do trabalho, com estímulo crescente aos empreendedores e ações de natureza individual.”
Administração tem sido o curso com maior número de estudantes do país nos últimos anos. Em 2009, conforme o Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP, nele foram matriculados 1.102.579 alunos, superando a quantidade de tradicionais cursos como Direito e Pedagogia (CFA, 2009). A decorrência natural disso, é que o curso vem formando mais profissionais em comparação com outras áreas tradicionais do conhecimento.
Fonte: Conselho Federal de Administração (2010).
Figura 1 - Número de alunos formados, por curso de graduação, em 2009
Em 2010, 12% do total de alunos diplomados no país eram administradores, enquanto os advogados e pedagogos alcançaram, respectivamente, os índices de 9,1% e 4,1% do contingente acadêmicos formados no mesmo ano. (CFA, 2010)
2.2 A Qualidade e suas dimensões
Conforme já descrito, a educação superior no Brasil se amplia de forma rápida e gradativa, notadamente no aspecto quantitativo. Drucker, 2002 (apud ROSENBURG, 2002) já afirmava que a educação, acompanhada apenas pela saúde, seria o setor de maior crescimento nestas próximas duas décadas (de 2000 e de 2010), em virtude de sua transformação em uma atividade econômica produtora de receitas, criadora de empregos e geradora de lucros.
Em razão dessa expansão, esperava-se que as organizações acadêmicas se preocupassem mais intensamente com a qualidade do ensino, afinal a oferta de bons serviços é condição prioritária para que a formação acadêmica e os desdobramentos em âmbito profissional sejam exitosos.
Para Onusic (2009, p. 9) “Considerar a qualidade em serviços no mercado atual é de extrema importância, dada a amplitude de ofertas e abertura de mercados competitivos. A falta de qualidade, ou a qualidade percebida como insatisfatória do serviço de educação pode gerar a desistência ou desmotivação em relação aos cursos de graduação.”
Qualitativamente, porém, este avanço não segue a mesma recíproca. Resultados de pesquisas mostram que poucas instituições nacionais apresentam altos níveis de qualidade e que, a nível global, ainda estão distantes de se destacar entre as melhores.
Segundo dados do Censo da Educação Superior de 2010, das 1.793 instituições de ensino superior avaliadas pelo Ministério da Educação (MEC), somente 25 obtiveram nota 5, conceito máximo no Índice Geral de Cursos (IGC), o que representa pouco menos de 1,4% do total, enquanto 40% estão abaixo da qualidade estabelecida pelo MEC.
Já o Times Higher Education (THE), o mais importante ranking de universidades do mundo, no qual os estudantes julgam cada uma delas a partir de 13 indicadores de qualidade estabelecidos pré-definidos, divulgou no início de outubro deste ano, seu mais novo boletim. Nele constata-se que a Universidade de São Paulo (USP) é a melhor universidade brasileira, mas que, no entanto, está situada apenas na 178ª colocação e, a Unicamp, próxima da lista, está mais longe ainda, entre a 276ª e 300ª posição.
Isso é reflexo de uma série de percalços pelos quais passam as IES, dentro do contexto educacional contemporâneo, ainda um tanto inconsistente e desafiador.
A qualidade é um termo amplamente discutível, cuja interpretação está condicionada a uma série de fatores distintos, como valores, experiências e posição social dos sujeitos, mas uma maneira de se determiná-la, seja em relação a um objeto, pessoa, atividade etc, é a adoção de dimensões avaliativas.
Tal procedimento, contudo, torna-se um tanto difícil quando o foco da análise é o setor de serviços, no qual se pode situar a área da educação, especialmente por sua característica subjetiva e pelos seus aspectos pouco ou até mesmo intangíveis.
Vários autores, a partir da construção de modelos teóricos, fomentam a discussão acerca dos procedimentos avaliativos inerentes aos serviços.
Las Casas (1994) sugere cinco dimensões correlatas ao setor, para avaliação da qualidade, quais sejam:
- Aspectos Tangíveis: condições físicas que circundam a atividade de prestação de serviços, tais como instalações, equipamentos, aparência dos funcionários, dentre outras;
- Confiabilidade: habilidade de prestar o serviço proposto de forma segura e precisa;
- Empatia/presteza: grau de cuidado, cortesia, e atenção pessoal dispensado aos clientes;
- Receptividade: disposição e prontidão em auxiliar os clientes;
- Segurança: conhecimento dos funcionários, e suas habilidades em demonstrar confiança.
Grönroos (1995), por sua vez, estabelece que a qualidade percebida de um serviço pelo cliente pode ser avaliada, basicamente, em duas dimensões: a técnica e a funcional. A primeira relaciona-se com o resultado do processo, a o que o cliente recebe nas suas interações com o prestador de serviços, enquanto a outra está relacionada ao processo de produção do serviço, a como o cliente recebe e vivencia o serviço.
Já Hill (1995) relacionou a qualidade com a variabilidade das expectativas dos alunos ao longo de suas vidas acadêmicas, adotando dezesseis determinantes da qualidade no ensino superior, que são: acessibilidade, desempenho dos professores, metodologia de ensino, envolvimento do aluno, troca de conhecimentos, possibilidades de consulta, facilidades tecnológicas, acervo da biblioteca, interação entre alunos, livraria universitária, serviços de apoio, serviços financeiros, limpeza dos ambientes, acomodação, instalações físicas, feedback aos problemas, bem-estar, colocações profissionais, formação de carreira profissional, carreira profissional e inserção internacional.
Avaliar a qualidade dos serviços em função de julgamentos é uma tarefa complicada e para não comprometer a aferição da qualidade os modelos avaliativos devem ser criteriosamente debatidos, a fim de que se possa extrair de cada situação estudada resultados confiáveis.
2.3 As Dificuldades no Âmbito Público
Algumas das principais dificuldades da educação superior do país estão relacionadas, preponderantemente, à relativa escassez de recursos públicos ou à sua aplicação de modo inadequado, e à recente proliferação de instituições privadas com foco meramente comercial.
No Brasil aproximadamente 15,5% dos recursos que abastecem a Educação são destinados ao Ensino Superior. Entretanto o gasto do governo com cada aluno deste nível é, de longe, o mais elevado de todos os níveis de ensino: R$ 12.322,00 anuais por cabeça, quase seis vezes mais do que o valor médio investido em um estudante das séries iniciais (R$ 2.166,00 reais). A diferença, que ainda é grande, vem caindo: em 2000, um universitário custava 11 vezes mais do que um aluno de 1ª a 4ª série (SANTOMAURO; RATIER, 2009).
Segundo dados da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), o custo de um estudante universitário é, em média, 30% maior do que na educação básica, no Brasil essa disparidade de gastos chega a 410%. Traduzida em valores reais, a diferença fica mais evidente: se por um lado as despesas anuais por estudante no ensino superior brasileiro chegam a US$ 10.991 e ficam inclusive acima da média da OCDE, nos ensinos fundamental e médio os gastos individuais por aluno são de US$ 2.155,00 e US$ 2.058,00, respectivamente (WALTRICK, 2011).
Assim, infere-se que problema central da educação superior brasileira, portanto, não é a falta de recursos, afinal o país investe no setor 5,2% do PIB, mais ou menos a mesma proporção da maioria dos países europeus e mais do que países com resultados muito melhores, como a Coréia do Sul, que investe em educação 4,2% do PIB (BACOCCINA, 2011). O maior problema são os investimentos efetuados de forma errada.
A hipótese suplementar, porém, não pode ser desprezada, simplesmente pelo fato de que se aplicando inadequadamente os recursos, o que deles resta, passa a não ser suficiente para a manutenção das atividades universitárias com a devida qualidade que se busca para este nível de ensino.
Desta forma, a crescente falta de investimento no ensino superior se traduz, entre outros aspectos, nas más condições da infra-estrutura existente, na falta de espaço para o estudo e a pesquisa, na precariedade das bibliotecas, na falta de laboratórios, na inexistência ou obsolescência dos recursos de informática etc. O especialista em ensino superior, Carlos Monteiro, avalia que nas instituições federais há um problema de sucateamento. "Os orçamentos nunca alcançam as necessidades e atendem apenas o custeio. Não sobra dinheiro para modernizar laboratórios". (POLO et al., 2009)
Em termos de recursos humanos, o recuo nos investimentos é observado, principalmente, pela impossibilidade de aumento do número de docentes em diversas instituições (em substituição aos despedidos, removidos ou aposentados), pela elevação das cargas letivas, pela distribuição de diversas atividades administrativas ao reduzido quadro e pelo apelo à contratação de docentes a tempo parcial, com contratos precários.
Para Ristoff (2006, p. 70), nossas universidades “não reúnem condições mínimas para a docência e a pesquisa, como se deve esperar de uma instituição desse nível”.
Nossa (1999, p. 18) ainda complementa argumentando que a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das instituições de ensino superior, mas principalmente, da seriedade, dedicação e compromisso assumido pelos professores na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos.
É necessária, assim, um comprometimento multilateral entre as partes, governo, universidade, professores e alunos, para que haja uma devida organização universitária, a qual permita a profusão de um ensino substancial intermitente.
2.4 A Avaliação
Com o persistente aparecimento de inquietações e reclamações relativas à qualidade do ensino ofertada pelas organizações acadêmicas, tornou-se premente a necessidade de avaliá-las, diagnosticar as suas falhas e fornecer subsídios para a implantação ou manutenção de políticas educacionais que as favoreçam.
Em razão disso, nos últimos anos, intensificou-se a utilização de práticas avaliativas, fomentadas por diversas instâncias e com variados níveis de abrangência.
Segundo Dias Sobrinho (2003), a avaliação ganhou forte impulso e destaque a partir da primeira metade do século XX, sobretudo nos ambientes administrativos e industriais. Esta importância deveu-se, principalmente, aos avanços da Psicologia e à emergente necessidade de prestação de contas dos recursos investidos, seja aos órgãos de investimento, seja à sociedade em geral.
Apesar da importância deste caráter devolutivo, mais do que isso, a avaliação também deve ser pensada como ferramenta estratégica da gestão, que tem o intuito de contribuir, continuamente, para a construção e o aperfeiçoamento da qualidade acadêmica e científica.
Balzan e Dias Sobrinho (2001, p. 8) argumentam que “a avaliação pode ser entendida ainda como estratégia para que uma IES continue atuante, já que, através dela, se conhecerá os fatores críticos de sucesso, que evidenciarão os seus pontos fortes e fracos, úteis para o estabelecimento de estratégias que venham a qualificá-la.”
Nas universidades públicas, a implementação do procedimento alinha-se com o seu objetivo original, qual seja, ser fonte e disseminadora de conhecimento. Dias Sobrinho (2001, p. 62) complementa que a avaliação institucional não pode ser apenas “um mecanismo e melhora de suas ações e relações de produção de cidadania e conhecimentos, mas também um mecanismo de sua sobrevivência como instituição de natureza e funções públicas.”
Oliveira e Sousa (1999, p. 31) alegam que existem diversas motivações para avaliar instituições de ensino em todos os níveis. Tais motivações vão “desde a melhor utilização dos recursos financeiros, até a oportunidade de subsidiar a tomada de decisões relativas às dimensões administrativas e pedagógicas”.
Com o intuito de começar o processo de mudanças no ensino superior, mais precisamente na graduação, o Governo Federal implementou o sistema nacional de avaliação.
Os autores argumentam, por conseguinte, que as avaliações em aplicadas nas Instituições de Ensino Superior (IES) transitam entre dois modelos. Segundo os eles (1999, p. 32),
De um lado a avaliação interna, que teria maior capacidade de criar envolvimento, mas com o risco de reforçar “corporativismos” de diversas ordens, podendo transformar-se em um ritual formal que não tem capacidade alguma de induzir modificações; de outro, a avaliação externa que, supostamente neutra, teria condições de apontar problemas que a avaliação interna nem sempre tem a necessária isenção para fazer e, portanto, seria capaz de induzir à alteração da situação constatada.
Dentre as avaliações de cunho externo, podemos citar aquelas realizadas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Federal de Administração.
Preocupada com essa questão da qualidade do Ensino Superior, o Governo Federal, com apoio da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESU), acabou criando em 2004, por meio da Lei nº 10.861, em 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), um sistema com objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, ou seja, de averiguar as condições de oferta das Instituições de Ensino Superior.
Compõem o SINAES a avaliação institucional, a avaliação dos cursos de graduação e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). De modo especial, esse sistema deve articular duas dimensões importantes:
a) avaliação educativa propriamente dita, de natureza formativa, mais voltada à atribuição de juízos de valor e mérito em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipação; e
b) regulação, em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões concretas de autorização, credenciamento, recredenciamento, descredenciamento, transformação institucional, etc., funções próprias do Estado. (SINAES, 2004, p. 85).
Desta forma, com o SINAES fica contemplada a avaliação das dimensões relacionados a infra-estrutura e aspectos físicos das IES, que buscam identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica.
O Conselho Federal de Administração (CFA) é outro organismo que realiza periodicamente avaliações que envolvem, dentre outros, a qualidade da formação discente. Até hoje foram realizadas 4 pesquisas nacionais, nos anos de 1994, 1998, 2003 e 2006, as quais contemplam análises de perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do administrador.
Neste ano de 2011 a pesquisa nacional entra na sua 5ª edição, com o intuito principal de analisar cenários e identificar tendências para a profissão do Administrador no país. De acordo com presidente do CFA, Sebastião Luiz de Mello “...este é o momento de traçar um panorama da área. Além disso, vamos poder antecipar tendências, propor melhorias nos cursos de graduação em Administração, entre outras ações” (CFA, 2011).
Além das avaliações dos serviços educacionais realizadas por instituições tradicionais como o INEP e o CFA existem outras, as denominadas internas, realizadas por outros organismos, como o mercado de trabalho, pesquisadores institucionais, egressos e alunos, que geralmente se utilizam de enfoques diferenciados, como amplitude e abrangência menores em suas pesquisas.
Dutra et al. (2002 apud MASTELLA, 2006) acrescentam a avaliação realizada pelo mercado de trabalho, que julga as IES por meio de seus egressos, e a avaliação feita pelo aluno em relação ao serviço oferecido, pois, no momento que ele entra em contato com a instituição, recebe estímulos que, processados, contribuem para formação de sua avaliação pessoal da qualidade do serviço educacional.
Krehbiel et al. (1998 apud MASTELLA, 2006), por sua vez, afirmam que apesar da existência de vários critérios para avaliar a qualidade em IES o mais adequado é fazê-lo a partir das opiniões dos clientes, e que a forma de mensurar a satisfação dos clientes é calcular a diferença entre suas percepções e suas expectativas.
Nesta linha, Balzan e Dias Sobrinho (2000, p. 117) aponta a voz do estudante como fator fundamental para a confecção de uma avaliação, já que “ele passa no mínimo quatro anos de sua vida observando a IES.”
Segundo os autores a opinião do estudante provoca mudanças no corpo docente, no que diz respeito, principalmente, a suas práticas pedagógicas, despertando a necessidade de mudanças.
A avaliação unilateral, no entanto, torna-se um tanto restritiva, à medida que deixa de ouvir os demais atores sociais do sistema acadêmico, com diferentes percepções e opiniões. Durham (2009, p. 14) argumenta que critérios de avaliação não podem ser exclusivos pois “não há um modelo único para ensinar e aprender” e defende a adoção da pesquisa com os egressos, para verificar se o curso de fato lhes ofereceu melhores possibilidades de emprego.
Assim, os pareceres de sujeitos como os egressos ganham relevância dentro do processo avaliativo. Martins et al. (1999), em artigo apresentado no IV SEMEAD, relatam os resultados de um estudo sobre o conteúdo de um projeto de pesquisa longitudinal para subsidiar o Sistema de Acompanhamento dos Egressos do curso de Administração da FEA/USP, tomando como base uma amostra de formandos de 1998.
Marcovitch (1998) e Carvalho e Vergara (2002), afirmam que os egressos são os melhores avaliadores de suas experiências individuais. A esse respeito, Marcovitch (1998, p. 63) afirma que
A universidade tem a grande oportunidade de entender que o aluno que nela se forma é o seu principal meio de ajudar numa transformação da sociedade. Muitos acham que a responsabilidade da universidade se inicia na inscrição pós-vestibular e acaba na entrega do diploma. Eis um grande equívoco. Cabe à universidade mobilizar os seus ex-alunos, a partir de um determinado período de convivência no mercado de trabalho. A principal contribuição social de uma universidade deve ser com os seus egressos. Se não tem condições de manter esses egressos próximos ao seu ideário, ela está desperdiçando um altíssimo capital humano.
Stefano et al. (2003 apud DOLIVEIRA et al., 2005, p. 108), corroboram deste pensamento ao afirmar que
para uma nação que objetiva fortalecer seu processo educacional, tornando seus cidadãos mais completos e suas organizações aptas a enfrentar a competição instalada no cenário internacional, surge a necessidade de avaliar a formação dos profissionais egressos dos cursos de graduação em administração.
Pode-se dizer que a temática ora proposta vem tendo uma grande difusão, sobremaneira na última década, impulsionada pela preocupação com os níveis de qualidade na educação superior e, por esse motivo, cada vez mais pesquisas a respeito dela são desenvolvidas por instâncias institucionais ou a partir de iniciativas isoladas.
3. Metodologia
Esta pesquisa adotou técnicas metodológicas que indicaram os caminhos do estudo com segurança, fornecendo instrumentos a serem utilizados durante a coleta de dados, para chegar aos conhecimentos verdadeiros.
Neste contexto, Lakatos & Marconi (1991, p.155) nos ensina que a “pesquisa é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”.
Para a elaboração deste estudo, foi preciso recolher dados em pesquisas bibliográficas em diversas fontes como: livros, revistas, jornais. A pesquisa bibliográfica, no pensar de Lakatos & Marconi (1991, p.183) “torna público o tema estudado.”
Assim, o corpus documental que compõe este trabalho foi permeado por um conjunto de documentos que propicia apreciar informações de diversas naturezas.
A pesquisa também se identifica exploratória, pois na visão de Lakatos & Marconi (2001, p.174) “seu objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente ou fato, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa”.
Considera-se esta pesquisa como exploratória pelo fato de ter como principal finalidade à solicitação de informações acerca do assunto pesquisado.
Quanto à forma de relatar a indagação da pesquisa, assinalou qualitativa e quantitativa. Para melhor esclarecer Triviños (1987, p.129), diz que “a pesquisa qualitativa tem enfoque indutivo, pois no seu campo de investigação, o fenômeno tem sua própria realidade fora da consciência. Ele é real, concreto e como tal é estudado”.
Já o quantitativo Silva e Menezes (2001, p.20), observam que se deve “induzir tudo que pode ser mensurável, podendo ser traduzido em números, opiniões e informações para que sejam possíveis a classificação e análise com apoio de recursos e técnicas estatísticas”.
Para ressaltar a coleta de dados, Lakatos & Marconi (2001, p.110) descrevem que “a finalidade da pesquisa científica não é apenas um relatório ou descrição de fatos levantados empiricamente, mas um desenvolvimento de caráter interpretativo no que se refere aos dados obtidos”. A coleta de dados envolve uma das técnicas mais utilizada na pesquisa, pela facilidade e determinação, mediante a uma pequena população.
Esclareça-se ainda que em termos metodológicos o modelo a ser utilizado empreende o desenvolvimento e as abordagens das normas que delimita averiguar o assunto escolhido. Lembra Lakatos e Marconi (1991) que todos os fatores que o entusiasmaram para realizar o estudo, necessitam ser analisados em todas as suas formas.
Assim também foi utilizado como forma de coleta de dados o questionário. As informações da pesquisa podem ser acolhidas de forma individualiza ao utilizar os questionários para coletar os dados.
Para Gil (1995, p. 124) o questionário consiste em uma “técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento.
Do mesmo modo que o questionário pode ser utilizado para coletar informações, tem-se a entrevista como outra forma de obter dados.
Gil (1995, p. 113), descreve a entrevista como uma “técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigador e lhe formulam perguntas, para a obtenção dos dados que interessam à investigação”.
A entrevista é uma das ferramentas da pesquisa qualitativa que centrada em um problema, pode ser realizada de diversas formas, como por exemplo: em lugares públicos, ou em ambientes fechados, onde se podem coletar dados de uma única pessoa, ou grupo de pessoas.
O estudo de caso versa detalhes profundos que facilitam a compreensão do amplo conhecimento da realidade estudada. A proposta deste estudo centra-se em uma Instituição Publica na Região do PR.
As dimensões pesquisadas foram abstraídas do relatório produzido pelo MEC, a partir da avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) de 2006, feita com acadêmicos de Administração, e dos resultados da última Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do administrador divulgada, realizada no mesmo ano.
O procedimento consistiu na aplicação de um questionário estruturado, contendo questões objetivas idênticas às das avaliações supra, à um universo de 186 egressos concluintes do curso de Administração dentre os anos de 2005 e 2011, pela Universidade Publica na Região do PR.
Ressalta-se, ainda, que uma questão descritiva alocada ao final do questionário requisitou a apresentação de sugestões dos bacharéis para melhoria da qualidade do ensino em Administração e para formação de profissionais líderes, competentes e com perfil de empregabilidade.
De modo a contemplar os objetivos propostos, é estabelecida uma relação comparativa entre os resultados relevantes obtidos e os dados divulgados pelos Ministérios da Educação e pelo CFA, no ano de 2006.
Ressalta-se que na comparação realizada com os resultados apontados pelo ENADE foram utilizados tão somente os índices dos concluintes avaliados, haja vista que, tendo experimentado o curso por quase toda a sua extensão, ao contrário dos ingressantes, possuem uma visão mais ampla sobre a estrutura, fato que aproxima a percepção daquela diagnosticada pelos egressos aqui avaliados.
Paralelamente, é argumentado acerca dos resultados destoantes e seus prováveis motivos, além de propostas medidas para o aperfeiçoamento do processo formativo dos novos bacharéis.
O questionário foi submetido aos administradores via e-mail e a taxa de retorno, representada pelos instrumentos válidos retornados, foi de 40,3%.
As informações levantadas por meio da coleta de entrevistas desvelam parte do cenário contemporâneo em que se encontra o ensino público institucional e a percepção dos bacharéis em Administração da Universidade Pública na Região do PR, sobre a qualidade do ensino auferida durante a formação acadêmica.
Tal conteúdo segue na seqüência, comentado e argumentado, além de carregar consigo traços subjetivos apontados pelo público pesquisado.
4. Apresentação e análise de dados
4.1 Os Sujeitos
A demanda do curso de Administração é um índice que comprova o alto grau de atratividade que o curso vem demonstrando. Nos últimos 12 anos, em que pese às pequenas oscilações anuais, as inscrições para a graduação em Administração aumentaram em 45%, passando de 1086, para 1581 candidatos na Universidade Publica da Região do PR. Observa-se que uma das razões deste crescimento, evidentemente, foi a ampliação do número de turmas na Instituição, de 4 para 6 durante o período.
Porém, tal procura tem se mantido estável ao longo dos anos e, comparativamente aos demais cursos são os que prevalece. Dos 13 cursos de graduação presenciais ofertados pela Universidade, entre eles estão: Administração que teve no último quadriênio, um percentual de procura cerca de 10% maior em relação à obtida pelo curso de Psicologia, o segundo da lista.
A quantidade de bacharéis formados na Universidade apesar de não seguir a mesma proporcionalidade do âmbito institucional global, somente 6,6% era o percentual de acadêmicos diplomados eram de Administração, menor que em Pedagogia - 17,9%, Engenharia Florestal - 10,4%, Engenharia Ambiental - 8,6%, Ciências Contábeis - 8,1% e, Educação Física - 6,9%) chegou, ao final de 2011, ao número de 186 graduados.
4.2 As Questões
As questões que subsidiam a construção desta análise forma construídas com base nas questões expostas no Relatório do último ENADE realizado com o curso e divulgado, e na síntese da 4ª Pesquisa Nacional realizada pelo CFA, e podem ser divididas em 8 variáveis.
Quatro delas correspondem à avaliação efetiva sobre as condições sob as quais procedeu-se a formação acadêmica, refletindo o posicionamento objetivo dos sujeitos pesquisados. São elas: infra-estrutura física, corpo docente, currículo, procedimentos de ensino.
Assim por sua vez, possuem um caráter mais opinativo. Por meio delas procurou-se conhecer o nível de exigência do curso e a sua principal contribuição; definir o escalonamento dentre os indicadores predeterminados, de modo a averiguar quais melhor traduzem a qualidade de um curso de graduação e; arrolar os novos conteúdos passíveis de serem implementados para melhoria dos cursos de graduação em Administração.
Ao concluir a pesquisa, foi solicitado aos administradores que apresentassem sugestões que pudessem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino do curso e para formação de profissionais líderes, competentes e com perfil de empregabilidade.
4.2.1 A infra-estrutura física
A infra-estrutura física é formada por um conjunto de elementos estruturais que servem de suporte para realização das atividades pedagógicas. À luz do estudo, o quesito pode ser traduzido pela existência de salas de aula, salas multimeios e laboratórios com boas condições de espaço, iluminação, ventilação, e com mobiliários, livros, materiais de consumo, e equipamentos suficientes e para atender a todos os estudantes.
Percebe-se uma rara divergência entre a opinião geral dos egressos aqui pesquisados e os resultados apontados pelos concluintes do ENADE de 2006. Ambos os levantamentos, no entanto, revelam certa dissonância quanto as possibilidades de resposta.
Pontualmente, percebeu-se que, até o ano de 2006, foi baixa a taxa de satisfação com as estruturas laboratoriais e de biblioteca, o que pode ser explicado pelo fato de que somente ao final de 2007 é que houve reformas e instalação de novos laboratórios.
Fontes bibliográficas de boa qualidade e em quantidade é algo que faltou no início do curso de Administração da turma de 2004 no Campus da Universidade Pública da Região do PR (...) Faço também a menção de que na época [2001-2004] nem departamento local tínhamos. (R1)
De modo geral, contudo, aproximadamente 80% dos avaliados nas duas pesquisas enquadraram a infra-estrutura física dentro do patamar situado entre o bom e o razoável, sendo a necessidade de ambientes de estudos maiores e melhor arejados, a atualização/existência de equipamentos de informática e a conservação de um acervo bibliotecário adequado, os apelos para elevação do índice alcançado pela questão.
Ressalta-se também, que esta boa avaliação foi conseguida, em parte, em razão dos reduzidos custos de instalação e manutenção da estrutura física do curso, em contraposição a outros cursos, que possuem mais atividades experimentais em seu currículo e, conseqüentemente, requerem mais materiais e equipamentos para realizá-las.
4.2.2 Corpo Docente
A análise que envolve a avaliação sobre o corpo docente é a que resulta nas mais baixas taxas de satisfação dentre as condições de ensino averiguadas pelo estudo e a que carrega consigo inúmeras reclamações e ponderações.
A avaliação sobre a quantidade de professores é um item que, mais especificamente para os formados em 2006, 2007, 2008 e 2010, revela a disparidade entre o número ideal e o real daqueles docentes. Dos avaliados nestes anos, 54% consideraram a quantidade razoável, 20%, pouco adequada e, 8,5% inadequada. Isto se confirma conforme descreveu (R4).
Como sugestão desta disparidade uma das soluções seria a contratação de professores antes de iniciar o ano letivo, para não ocorrer de iniciar o ano e não ter professores para certas disciplinas, como ocorreu diversas vezes de passarmos até um semestre inteiro sem professor e aí ter que repor aula durante os sábados e parte das férias.
De 2003 a 2010, durante os mandatos do governo Roberto Requião, as IES estaduais viveram uma era de forte instabilidade. Foram suspensos e fechados cursos de graduação recém-criados, e, por muito tempo, interrompida a realização de concursos públicos, fato que inviabilizou a contratação de professores e de servidores técnico-administrativo, precarizando as relações de trabalho por vários anos (ANGRAD, 2004; JORNAL DA CIÊNCIA, 2005a, 2005b). Em conformidade ao contexto acima (R8) disse que:
A melhoria da qualidade de ensino se dá mediante a constante contratação e atualização dos profissionais da educação através de políticas de incentivo promovidas pelo Governo para aprimorar as suas universidades. (grifo do respondente).
O domínio para ministrar aulas, conforme os administradores pesquisados, todavia, não deixa de se mostrar alarmante. Por meio da Tabela 2 podemos visualizar melhor as relações.
|
%Δ ENADE/06 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
%Δ |
Sim, todos |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5,3 |
Sim, a maior parte deles |
35 |
65 |
30 |
81,8 |
45,5 |
60 |
30 |
50 |
36 |
Sim, mas apenas metade deles |
20 |
30 |
50 |
0 |
18,2 |
40 |
60 |
50 |
33,3 |
Sim, mas menos da metade deles |
35 |
5 |
20 |
18,8 |
36,4 |
0 |
10 |
0 |
24 |
Não, nenhum deles |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1,3 |
Fonte: Dados da pesquisa. |
|||||||||
Tabela 2 – Domínio dos professores para ministrar as disciplinas
Com exceção às avaliações dos formados no ano de 2006, que se mostrou bastante satisfatória em relação ao item, em todos os demais anos o julgamento não foi tão positivo. Em pelo menos 3 dos anos (2005, 2007 e 2009), mais 50% dos administradores considerou que somente a metade ou menos do plantel docente possuía domínio de conteúdo para lecionar. E um dos principais motivos disso, é o número de professores horistas.
De acordo com um dos entrevistados (R10) “O maior problema do curso de Administração que fiz foi a falta de professores, muitos professores temporários”.
Nesta Universidade pesquisada, bem como nas demais Universidades Públicas, a contratação de temporários, geralmente com carga horária parcial, há muitos anos tem sido uma medida adotada para tentar solucionar os problemas com falta de professores.
Entretanto, as características do processo de seleção acabam levando às classes, por vezes, profissionais ainda pouco qualificados. Conforme cita o entrevistado (R2) “nos 4 anos da nossa formação acadêmica, sofremos com a falta de conhecimento de alguns professores, tanto na área profissional, quanto na didática. Alguns professor não tinham nenhuma didática”. Com o mesmo pensar (R9) revela que “Infelizmente neste estudo a maioria dos professores desta Universidade Pública do PR não são completamente de dedicação exclusiva, o que torna conhecimento limitado”.
A premente requisição por um corpo docente experiente e bem qualificado determinou a tônica do estudo. Praticamente 50% dos respondentes submetidos à avaliação citaram esta necessidade como fator indispensável pela formação acadêmica adequada. Para o (R2) “Criar um corpo docente habilitado em nível de Mestrado e Doutorado, mas que tenha atuação com o mercado de trabalho em projetos de pesquisa, onde integre os acadêmicos à prática, conciliando uma teoria de maior qualidade com a realidade”. Em decorrência disso o (R8) afirma que”somente com profissionais competentes para ensinar e demonstrar os caminhos que os alunos devem seguir para chegar ao sucesso é que se formarão profissionais líderes no competitivo mercado de trabalho atual.
Neste contexto, Bertrand (2001), lembra que os acadêmicos de Administração passam, no mínimo, quatro anos na faculdade, buscando conhecimentos específicos para o seu aprimoramento e exigindo eficiência dos professores, uma vez que querem sempre a teoria aliada à prática.
Quanto às orientações extraclasses, a avaliação geral é equivalente à avaliação disposta no Relatório do ENADE. Os percentuais significativos concentraram-se nas três alternativas intermediárias, sendo 36% os que afirmaram que a maioria dos docentes possuía disponibilidade para orientação extraclasse, 33,3%, os que consideraram apenas metade como detentores de tal atributo e, 24% aqueles que situaram suas respostas de modo a exprimir que menos da metade o possuía. Tal medição, no entanto, não é linear no tempo.
Quando analisadas ano a ano, conforme a Figura 2 observa-se que os níveis de satisfação com as orientações extraclasses formam dois grandes grupos, cujas percepções são em muito destoantes.
Fonte: Dados da pesquisa.
Figura 2 - Disponibilidade dos professores do curso para orientação extraclasse
No grupo composto por egressos do triênio 2005-2007, 42,1% destacam em sua avaliação que menos da metade dos docentes tinha disponibilidade para orientação extraclasse. Deste modo (R10) nos diz que os professores que tinham maior titulação, ficavam mais focados em pesquisas nos departamentos, com o mínimo de aula e tempo para orientação.
Já os graduados de 2007 a 2011 formam outro grupo, também mais ou menos homogêneo, cuja avaliação é mais positiva, e de onde se depreende que houve uma evolução em relação à disponibilidade para orientação nos quatro anos posteriores.
4.2.3 Currículo
O currículo universitário deve ser um instrumento que contemple uma abordagem abrangente e atualizada dos conteúdos correlatos à Administração de um modo geral e, paralelamente, adequado às demandas do exigente mercado de trabalho, aos novos setores nele surgidos, às novas formas de emprego, às novas tecnologias, e às mudanças na ideologia e na forma do pensamento que impactam a dinâmica cultural da sociedade.
A análise curricular do curso de Administração foi o ponto mais pacífico, mas não unânime no levantamento ora realizado. Aproximadamente 91% atestaram que o currículo era integrado total ou parcialmente, já que as disciplinas se vinculam entre si ou por blocos ou áreas de conhecimento afins. Para os demais, entretanto, o currículo ainda é passível de aperfeiçoamentos com vista a melhor adaptar-se à conjuntura hodierna. Existe a necessidade de rever os projetos dos cursos de Administração de forma a alinhá-los as tendências mais atuais do país e do exterior, além de criar maior abertura para inovar nas disciplinas e métodos de ensino, assim revelou (R3) em suas descrições.
Um ponto destacado por Nicolini (2003), é que o problema fundamental dos currículos não é a ordenação das matérias que os compõem. É a inter-relação delas. A divisão do estudo e a fragmentação do saber ganham contornos preocupantes quando os mecanismos de interação entre as matérias são constantemente esquecidos, ignorados ou mesmo desconhecidos.
Assim, mais do que atualizados, os conteúdos acadêmicos precisam demonstrar constantemente uma integração e isso é uma conseqüência dos contornos multidisciplinares que vêm sendo consagrados pela metodologia contemporânea.
4.2.4 Procedimentos de ensino x objetivos do curso
Como procedimentos de ensino podem ser incluídos ações, processos ou comportamentos por intermédio dos quais o docente exerce seu modus operandi em relação ao sujeito que aprende, de maneira a ensiná-lo, orientá-lo ou controlar as condições que propiciem a aprendizagem.
Para Luckesi (1994, p. 155) “os procedimentos de ensino articulam-se em cada pedagogia tanto com a ótica teórica quanto com a ótica técnica do método. Os procedimentos operacionalizam resultados desejados dentro de uma determinada ótica teórica”.
Aliar essa metodologia aos objetivos do curso, quais sejam, “garantir o domínio de conteúdo e propiciar que o acadêmico desenvolva habilidades [e competências]” para enfrentar o duro mundo dos negócios, é crucial para que a formação superior aconteça de modo ímpar e bem fundamentado. Conforme descreveu (R5).
Na minha graduação faltou muita coisa. Experiência de vida dos professores é extremamente necessária, ninguém vive só de teoria, precisa saber como faz para saber o que é melhor ou que mais usaremos no dia a dia. Faltou vontade dos professores, professore com falta de conhecimento sobre andragogia, querem ensinar de forma tradicional e não lúdica, dificultando o ensino. (…) Muitos professores que deram aulas tinham acabado de se formar, sabiam menos do que nós, isso é desmotivador. Precisaria exigir no mínimo uma especialização. Tive o mesmo professor em várias matérias, e percebo que não era por seu conhecimento e sim por falta de professores, isso é uma pena, pois uma Universidade Pública desta grandeza não deveria ter esses problemas.
Em concordância com as palavras do respondente acima, é pertinente acrescentar a opinião do (R14). As disciplinas e métodos de ensino, muitas vezes não atendem as expectativas de alunos acostumados a receber informações rápidas de múltiplas fontes. Esses alunos estão acostumados a trabalhar com mídias colaborativas e estão conectados a tecnologias que muitas vezes não são utilizadas em sala de aula.
A avaliação sobre tal item, de modo geral, foi mais positiva que aquela realizada apenas com os concluintes de 2006 e retratada no relatório do ENADE. Cerca de 55% confirmam a sintonia entre os fatores contrapostos, enquanto que na avaliação do MEC o índice foi de apenas 30%.
Importante se faz destacar que, a despeito do método adotado no ensino, o papel do professor e a implicação de sua postura nas atitudes dos alunos são centrais no processo de ensino-aprendizagem (MARCOVITCH, 1998).
Ressalta-se, ainda, que apenas 5% da amostra consideraram a correlação pouco adequada e ninguém a reputou como inadequada.
4.2.5 Nível de exigência do curso
A argumentação a respeito do nível de exigência do curso é um tanto pontual, pois a passibilidade da análise estatística, por si só, parece sobressair e revelar o resultado obtido em relação à questão. Ora, de modo sucinto pode-se clarificar os resultados.
Dentre os avaliados pelo ENADE em 2006, 20% avaliaram que o curso de Administração os exigiu na medida certa, enquanto os demais sinalizaram que o nível de exigência ficou aquém do esperado. Em relação ao levantamento suscitado por esta pesquisa, 2/3 dos administradores concordaram que o curso poderia ter sido mais exigente.
(…) Me formando em administração não me deu competência para atuar como administradora, busquei muitos cursos além da universidade. Percebo que a universidade não cobra dos alunos cursos fora da universidade (muito pouco). (R5)
Mais rigor na aplicação dos testes, provas, trabalhos, assim evitando a formação de alunos sem a devida capacitação. (R11)
Como os índices que poderiam caracterizar uma sobrecarga do curso para com os respondentes permaneceu zerado, em ambas as pesquisas, e que a infra-estrutura e o currículo foram fatores relativamente bem avaliados, depreende-se que é a relação docente x acadêmico a maior responsável pelos resultados apontados.
4.2.6 Principal contribuição do curso
Os resultados obtidos através do questionamento sobre a principal contribuição do curso não apontou surpresas. A aquisição de formação profissional foi escolhida como a contribuição mais relevante do curso.
A questão, porém, revelam números comprometedores acerca da formação superior em Administração. A pesquisa afirmou que 18,7% dos respondentes relataram que a obtenção do diploma foi a principal contribuição do curso, enquanto outros 17,3% citaram a ampla formação teórica propiciada pelo curso como tal. Face ao já exposto, infere-se que pode haver uma correlação entre a contribuição do curso e o tipo de formação que ele proporciona.
Conforme o depoimento de (R6) Manter o foco do curso em criar profissionais pensantes, e com visão dinâmica do mundo. Para os bitolados, sem mente aberta a novos conhecimentos e práticas, o diploma será apenas um enfeite de parede.
Uma hipótese que pode ser utilizada para sustentar o argumento, e que, deveras, foi referida por uma boa gama dos egressos é a de que, as noções práticas são relativamente reduzidas em relação às teóricas no curso.
Acredito que o que falta na instituição é um pouco de conhecimento pratico, levar os acadêmicos para conhecer a realidade de algumas empresas, conversar com donos de empresas bem sucedidas (fazer um bate papo com convidados empresários) isso ia motivar muita gente. (R12)
4.2.7 Indicador que melhor traduz a qualidade de um curso de graduação
Esta questão foi retirada da Pesquisa Nacional com estudantes de Administração, aplicada em 2006 pelo Conselho Federal de Administração. Conforme ela, os respondentes tinham nove opções de indicadores que podiam ser escolhidos como melhor tradutor da qualidade de um curso.
Chamou a atenção o fato de que a média nacional não foi seguida à risca pelos respondentes. Dos indicadores dispostos, fazem-se algumas ponderações.
A primeira demonstra uma visão racional acerca da formação acadêmica, uma vez que apenas 6,6% crêem que a empregabilidade assegurada não é o fator que traduz a qualidade de um curso, percentual, inclusive, bem menor que o do âmbito geral, que foi de 19,5%.
O curso de Administração é bem visto no mercado de trabalho por ser abrangente e por promover empregabilidade, mas gostaria e acredito que pode ser muito mais. (R16)
A segunda refere-se à já comentada necessidade de maior experiência docente. Mais de 30% citaram o equilíbrio existente entre a qualidade da formação acadêmica e a qualidade da experiência profissional (não acadêmica) apresentada pelos professores como fator preponderante da qualidade de um curso.
4.2.8 Avaliação geral sobre o curso de Administração
Concluindo a seção, outra questão aproveitada da Pesquisa Nacional do CFA procurou representar a avaliação geral dos administradores com o seu curso.
Alheio à surpresas, os resultados indicaram que a grande maioria dos respondentes, 73% sentiu que suas expectativas foram satisfeitas com o curso de Administração, percentual similar ao global apresentado pelo CFA, que foi de 80%.
Apesar de tudo que disse, o curso é excelente, abre a mente e a visão da pessoa que faz, (não é completo). O fator humano sempre é um diferencial, portanto os professores qualificados e comprometidos fazem o curso ser respeitado, procurado por acadêmicos e um dos mais requisitados no mercado de trabalho. (R10)
Tais informações partiram do ponto de vista dos egressos de Administração, um público ainda pouco explorado nas pesquisas científicas, valendo-se de sua fundamental impressão a respeito das competências e habilidades que eles supõem ter adquirido ao longo de seu curso de graduação, para conhecer a formação à nível superior, entender o momento acadêmico e propiciar alternativas para o andar adequado deste curso.
5. Conclusões
Da análise realizada pelo menos três importantes inferências sobre a evolução do curso de Administração são interligadas entre si. A primeira relacionada diretamente com as características do corpo docente, a segunda, com a dicotomia teoria versus prática e, por fim, uma relacionada com o estímulo discente.
A grande concordância com a afirmação de que o nível quantitativo e, principalmente, qualitativo de docentes foi pouco satisfatório sugere que medidas precisam ser tomadas com urgência para a constituição de um quadro docente qualificado e de tamanho suficiente para o atendimento adequado de todos os novos acadêmicos.
A existência de um corpo docente sobrecarregado e pouco experiente com certeza prejudicará a capacidade de aprendizado e de inserção no mercado de trabalho. E para auxiliar nesse processo, a dicotomia teoria versus prática deve ser minimizada.
Para grande parte dos envolvidos no trabalho, o curso de Administração proporciona uma boa formação teórica, mas em detrimento da prática. Os comentários que confirma esta divergência foram recorrentes durante a análise de dados.
Muitos graduados entram no mercado de trabalho com muita teoria, porém sem saber aplicar na prática, por isso a necessidade de levar o acadêmico a campo, seja com trabalhos acadêmicos em empresas, pesquisas de mercado e interação com o meio empresarial durante o processo da graduação (R8).
A partir desta conclusão deduzimos (e comprovamos) que o foco do ensino compromete capacidade empreendedora ao passo que restringe as possibilidades de aquisição do conhecimento prático.
O curso desta Universidade foca muito em teoria, como se o aluno estivesse fazendo uma licenciatura em administração, não se importam com o mundo lá fora, esquecem que vamos sair dali e trabalhar em empresas. (R15)
Seria relevante para os estudantes de administração saírem da universidade preparada para empreenderem algo e não para serem empregados. Acredito que somente assim faremos a diferença. Hoje eu sou empregada de uma empresa privada mas tenho planos para mudar isso (...). (R3)
Por fim, mas também muito comentada, trazemos à tona o descontentamento com o nível de incentivo e motivação despendido para estimular o estudo, o aprendizado e a criticidade acadêmica.
Retomando a questão da inexperiência docente entendemos de certa forma o motivo pelo qual os egressos manifestaram descontentamento com este fator. Conforme descreve (R9) e (R17).
Outra questão de descontentamento é a produção cientifica que em minha graduação não houve incentivos, acredito que essa realidade precisa mudar. (R9)
A metodologia de ensino deveria preocupar-se mais em desenvolver nos acadêmicos a capacidade de questionar e não de responder a questionamentos. (R17)
Como alternativas de solução para estes e outros casos, nos baseamos nas próprias indicações feitas pelos respondentes.
Em termos do corpo docente é preciso haver mais rigidez nos processos seletivos para que o curso contenha profissionais mais capacitados, que dominem os conteúdos, conheçam um mínimo de prática e sejam motivadores.
A fim de estimular a capacidade empreendedora devem ser contempladas possibilidades de aquisição de conhecimentos práticos. Alternativas seriam a maior interação entre a Instituição de Ensino Superior com empresas privadas e órgãos públicos, a inclusão de visitas campais à empresas e empreendimentos, a formação de parcerias entre organizações e a universidade, a criação de empresas modelo (empresas júnior) no âmbito estudantil.
Em relação à estrutura do ensino, sugerimos a averiguação de conteúdos não ofertados mas requisitados por estudantes ou profissionais da área, de modo a satisfazer às requisições do ambiente de trabalho. De mesma forma, propomos o estímulo à inovação nas disciplinas e métodos de ensino utilizando-se de todo o arsenal informativo hoje disponível e o uso de mídias colaborativas e tecnologias pouco utilizadas em sala de aula.
Embora cientes das limitações do instrumento enquanto mecanismo de avaliação, os dados gerados, tanto no que tange aos resultados objetivos quanto à opinião dos profissionais respondentes, podem ser bastante úteis para orientar as ações pedagógicas e administrativas da instituição e do curso, uma vez que contribuem significativamente para uma reflexão interna com vistas à melhoria da qualidade do ensino de graduação.
Atestamos assim, que o estudo foi de grande valia no sentido de elucidar a percepção dos administradores pesquisados em relação às variáveis da estabelecidas para aprofundar o conhecimento sobre a formação universitária e esperamos que tais esclarecimentos possam servir para orientar futuras ações pedagógicas e administrativas no curso.
O campo de investigação, principalmente no tocante à avaliação da qualidade, é muito vasto. Por isso acreditamos que novas oportunidades de estudo sobre o tema podem ser desenvolvidas.
Uma alternativa para continuidade dos estudos na área seria estender esta pesquisa aos demais profissionais da área ou até mesmo a profissional com outras habilitações, no mesmo ou em outros Campi, na mesma ou em outras Instituições. Além desta, formas de angariar mais professores e com melhor capacitação, e a readequação curricular de modo a abranger as necessidades regionais e contemplar mais atividades práticas também são escolhas que nos parecem admissíveis.
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