1. Introdução

Estudos indicam que muitos conceitos modernos da gestão das empresas não podem ser facilmente comunicados através de tecnologias tradicionais de ensino, fruto da realidade complexa dos ambiente organizacionais e que acaba resultando em um gap entre a formação teórica e a prática do administrador, tão almejada pelo mercado de trabalho (CARVALHO et al, 1995; ANDRADE et al, 1995).

Realidade esta que gera uma demanda por profissionais que possam administrar a complexidade (LÊ BOTERF, 2003). Profissionais que sejam formados não apenas com foco no conhecimento, que já não é considerado suficiente para o exercício da gestão organizacional frente à complexidade, mas que possuam habilidade e atitude pró-ativa frente aos problemas e desafios do mundo empresarial. É preciso que os profissionais da sociedade moderna possuam competência para o propósito, que segundo Brandão e Guimarães (2002), Lê Boterf (2003), Antonello (2005) e tantos outros conceituam-na como o ato de agir pelo domínio de três dimensões: conhecimento, habilidade e atitude.

Diante disto o papel das instituições de ensino, entre outros, torna-se de suma importância como incentivadora de profissionais competentes para o exercício da gestão, ensejando um posicionamento metodológico que supra as demandas de instrumentos pedagógicos à capacitação destes novos profissionais, de forma a encontrar respostas para as dificuldades de ensino-aprendizagem enfrentadas por professores na formação de seus alunos.

Como um das tecnologias de apoio à formação de profissionais de administração, apresenta-se o jogo de empresas, de modo a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem sobre situações complexas, calcados na metodologia de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), e focados no processo de desenvolver competências, dentro da perspectiva do conhecimento, habilidade e atitudes.

Na busca da evidência do jogo de empresas como tecnologia pedagógica aos processos de ensino-aprendizagem sobre mercado de capitais foi proposta a presente pesquisa com o objetivo de  constatar a contribuição pedagógica do jogo de empresas, para o processo de formação de competências de estudantes dos cursos de Administração.

Para tanto optou-se pelo jogo JMC – Jogo Mercado de Capitais , por contextualizar uma situação complexa e de difícil compreensão aos alunos, que é o mercado de capitais. Ainda considerou-se a relevância do conteúdo para as organizações, na obtenção de recursos financeiros para financiamento de suas atividades. (FREITAS; LOPES, 2008).

2. Revisão da literatura

2.1 O Processo de Ensino-Aprendizagem

De acordo com Mintzberg (1979) há várias pedagogias disponíveis para pedagogos empresariais. Segundo o autor, a academia influenciará a prática de administração quando for capaz de “ensinar um jogo” de habilidades associado com o trabalho de administrar. Da mesma maneira que o estudante de medicina tem que aprender a realizar um diagnóstico e o estudante de engenharia tem que aprender design, o estudante de administração precisa aprender negociação, liderança e outras habilidades administrativas. Neste sentido, o autor destaca o aprendizado através da simulação, envolvendo a prática de habilidades em uma situação artificial com avaliação de sua performance. Para ele, no on-the-job learning, as habilidades de performance dos estudantes são executadas como um componente natural do trabalho, beneficiando-se assim da introspecção consciente e avaliação de seus colegas.

Ainda com relação à aprendizagem, Abreu e Masseto (1996) classificam a aprendizagem em três categorias – cognitiva ou de conhecimento, de modificação de valores e atitudes, e de habilidades (aprender a fazer, a usar uma coisa) – indicando que o professor lida o tempo todo não só com o que o aluno aprende cognitivamente, mas também com atitudes e habilidades. Destacam ainda os autores que qualquer que seja a tendência privilegiada pela instituição ou pelo professor, dentre as três categorias acima, existem alguns pontos ou princípios que devem ser comuns a todos: a aprendizagem precisa ser significativa para o aluno (não mecanizada), ou seja, deve estar relacionada com conhecimentos, experiências e vivencias deste; precisa ser acompanhada de feedback imediato; e toda aprendizagem precisa estar embasada num bom relacionamento entre os elementos que participaram do processo: aluno, professor e colegas de turma (ABREU; MASSETO, 1996).

Figura 1 - Categorias de Aprendizagem
Fonte: Adaptado de Abreu e Masseto (1996).

Diante disto novos ambientes e métodos de aprendizagem que façam uso integrado do conhecimento, da habilidade e promovam uma postura ativa do aluno, podem colaborar para o desenvolvimento de pensadores autônomos, de cooperação, de diálogo, mediante o desenvolvimento de operações de reciprocidade, complementaridade e correspondência. Situações estas caracterizadas por  vivencias de trabalhos em grupo na busca de soluções para problemas propostos, que reconheçam a importância da experiência e do saber de cada membro do grupo na construção do saber coletivo (MORAES, 2000).

2.2 Teoria da Aprendizagem Experiencial

Diante da problemática exposta, na busca da aproximação entre a necessidade de aprendizagem significativa do aluno e a atuação assertiva do professor, Kolb (1984) trabalhou um modelo de processo de aprendizagem baseado na solução de problemas. O modelo desenvolvido pelo autor foi calcado em características comuns dos modelos de Lewin, Dewey e Piaget, que serviram para definir o modelo denominado “nature of experiential learning”.

O modelo proposto compreende em um único processo, as características da aprendizagem e solução do problema de modo a permitir compreender de que maneira os indivíduos geram, a partir da sua própria experiência, regras, conceitos e princípios que o conduzirão em novas situações “e de como ele modifica esses conceitos a fim de aumentar sua eficiência. Esse processo é tanto ativo quanto passivo, tanto concreto quanto abstrato” (KOLB; RUBIN; MCLNTYRE, 1978, p. 38).

 “A aprendizagem, segundo Kolb, é um ciclo de interação, onde o indivíduo através das ações de captar e transformar permite que cada nova informação seja experimentada, observada, refletida e conceituada” (BERNDT; IGARI, 2005, p. 5).

Na realização do ciclo de aprendizagem, podem ser constatados as quatro etapas ou estágios distintos na construção do conhecimento na figura 1:

         Figura 2 - Modelo de processo de aprendizagem – solução de problemas.
Fonte: Kolb, Rubin e Mclntyre (1978).

Na primeira fase do processo de aprendizagem têm-se as experiências concretas vividas pelo indivíduo, que correspondem a situações, objetos ou pessoas que o mesmo teve contato; das experiências concretas surgem as observações e reflexões, que corresponde à segunda fase do processo; através das observações e reflexões o indivíduo desenvolve a formação de conceitos abstratos e generalizações, conseqüência da racionalização das observações e reflexões; e por último o teste das implicações dos conceitos em novas situações, que corresponde à utilização da aprendizagem obtida pelas antigas experiências junto as novas situações no seu dia-a-dia.

A inserção dos pressupostos básico de cada etapa no ciclo de aprendizagem, no desenvolvimento das atividades pedagógicas é essencial para a efetividade do efetivo aprender e aplicar o aprendizado, ou seja apropriar-se do conhecimento; aprendizagem é um processo [...] por meio do qual o sujeito motivado frente a uma situação-problema, resolve-a atingindo sua meta e modifica-se de forma duradoura. Esta transformação permite transferir o aprendido para novas situações” (GRAMIGNA, 1993, p. 17).

2.2.1 Estilos de Aprendizagem

A necessidade de observar o ciclo de aprendizagem em essência está no fato de que os indivíduos apresentam diferentes formas ou estilo de aprender e que refletem diretamente no sua predisposição ou interesse em aprender.

Kolb (1984, p. 68) em seu estudo identificou quatro estilos de aprendizagem, os quais são caracterizados pelo autor da seguinte forma e para este estudo serão denominados de experimentador, reflexivo, teórico e pragmático:

O experimentador, tem uma orientação para experiências concretas; gosta de ser envolvido em experiências e lidar com situações humanas imediatas de um modo pessoal. Pessoas com perfil para a experimentação concreta são freqüentemente vistos como criativas e intuitivas no processo de tomar decisão, principalmente diante de situações não estruturadas. 

O reflexivo tem uma orientação para a observação reflexiva focalizada em entender o significado de idéias e situações observando cuidadosamente e imparcialmente a descrição destas. Pessoas com perfil reflexivo são vistas como pacientes, imparciais, e equilibradas. 

O teórico tem uma orientação para conceituação abstrata focalizado no uso da lógica, idéias, e conceitos. Pessoas com esta orientação avaliam com precisão, rigor e disciplina as  idéias, e a qualidade estética de um sistema conceitual. 

O pragmático tem uma orientação para a experimentação ativa focalizada em influenciar as pessoas e situações. As pessoas com uma orientação de ativo-experimentação desfrutam e são bons em adquirir ou realizar coisas. Eles estão dispostos em correr algum risco para alcançar seus objetivos. Eles também avaliam a influência no ambiente ao seu redor e gostam de ver resultados.  

Cabe destacar que os estilos identificados são tipificações ideais, e que cada indivíduo sempre apresentará em algum grau elementos dos quatro estilos, porém terá maior tendência para um ou outro estilo, que definirá o modo com que “estrategicamente” aprende. Isto decorre do seu próprio processo formativo (KOLB, 1984). Para a identificação do estilo de aprendizagem Kolb, Rubin e Mclntyre (1978) desenvolveu o Inventário de Estilos de Aprendizagem (LSI), conforme quadro 1.

  O LSI mede a ênfase relativa de uma pessoa em cada dos quatro modos da experiência de processo-concreto de aprendizagem (CE), observação reflexiva (RO), conceituação abstrato (AC), e experimentação ativa (AE).

Quadro 1:  Inventário de Estilos de Aprendizagem

Fonte: Kolb, Rubin e Mclntyre (1978).

O teste LSI foi criado com o intuito de avaliar as orientações individuais para o aprendizado. O desenvolvimento do inventário segue quatro premissas básicas: a) que as pessoas respondessem de acordo com sua percepção sobre como vêem uma situação de aprendizagem; b) formato auto-descrição e auto-escolha como base de confiança na escolha e decisão consciente do entrevistado; c) construído com a esperança que provaria ser válido para as medidas de estilos de aprendizagem e prediriam comportamentos que de certo modo seriam consistentes com a teoria de aprendizagem experiencial; e d) ser breve e direto, de forma que além do uso como pesquisa, pode ser usado como meio de discutir o processo de aprendizagem junto aos entrevistados de modo a dar-lhes uma avaliação sobre os próprios estilos de aprendizagem (KOLB; RUBIN; MCLNTYRE, 1978).

2.3 Tecnologia Educacional • Jogos de Empresas

Os jogos de empresas, como tecnologia educacional, surgiram na década de 1950 como adaptações dos jogos militares, oriundos da Teoria dos Jogos, que eram utilizados para treinamento de oficiais para a guerra. Porém, foi o advento dos computadores que impulsionou a elaboração de jogos mais sofisticados e complexos, tornando a simulação mais real e dinâmica.

Tanabe (1977) afirma que o jogo de empresa é uma seqüência de tomadas de decisões que influenciam o estado patrimonial e residual das empresas fictícias, à luz das quais os participantes tomam novas decisões e assim sucessivamente.

Uma outra definição (KOPITTKE, 1992), acrescenta que os jogos de empresas são simulados com a particularidade de retratar situações específicas da área empresarial, baseada em geral em modelos matemáticos, desenvolvidos para simular determinados ambientes empresariais, considerando as principais variáveis que agem nestes ambientes. Kopittke (1992) enfatiza em sua definição a retratação da realidade do ambiente empresarial, que contribui em permitir uma visão sistêmica deste ambiente, permitindo aos jogadores compreender de que modo um elemento interage no todo, assim como que a mudança do contexto total age sobre este elemento, gerando uma percepção da sinergia das partes.

Ainda conforme Santos (2003, p. 83), os jogos de empresas podem ser definidos como “um exercício de tomada de decisões em torno de um modelo de operação de negócios, no qual os participantes assumem o papel de administradores de uma empresa simulada”, podendo assumir diversos papéis gerenciais, funcionais, especialistas ou generalistas.

Tais definições expressam a importância dos jogos de empresas no processo de desenvolvimento de capacidades e habilidades frente à realidade das organizações e seus ambientes. Cabe destacar que como qualquer tecnologia pedagógica de ensino deve o professor ou instrutor ter a noção de que o jogo de empresa, por mais dinâmico e envolvente que seja, não é um fim em si mesmo, mas um meio de comunicar o conhecimento. “Os jogos são apenas ferramentas cuja eficácia depende primordialmente da maneira como eles são utilizados. O jogo pelo jogo não leva a nada” (SCHAFRANSKI, 2002, p. 34).

Considerando a Teoria da Aprendizagem Experiencial de Kolb (1984) a tecnologia  jogos de empresa, como instrumento efetivo de ensino-aprendizagem deve estar fundamentada nos ciclos de aprendizagem, para que os participantes possam vivenciar intensamente toda a dimensão do jogo, assim como, a posterior aplicação das habilidades desenvolvidas pelo mesmo. Tal preocupação reside no fato de se aplicar o jogo segundo cada uma das fases de modo a permitir a cada participante conforme seu estilo de aprendizagem, seja ele ativo, reflexivo, teórico ou pragmático, conseguir absorver o máximo do conhecimento transmitido pela simulação.

Aplicando-se o modelo de processo de aprendizagem – solução de problemas na aplicação dos jogos de empresa destaca-se o estudo de Kirby (1995) que utiliza-se da figura 2 para representar as fases do jogo e as partes do ciclo de aprendizado:

Figura 3 - Ciclo de Aprendizagem.
Fonte: KIRBY (1995).

Um jogo de treinamento bem projeta­do e corretamente aplicado tem o potencial de atender às necessidades de todos: o Ativo (que precisa se envolver numa atividade para aprender), o Reflexivo (que precisa pensar sobre a experiência, depois), o Teórico (que precisa ser capaz de trabalhar os detalhes de quais­quer princípios básicos existentes) e o Pragmático (cuja principal preocupação é como aplicar o que aprendeu) (KIRBY, 1995, p. 20).

Diante desta potencialidade foi desenvolvido uma pesquisa com o intuito de evidenciar o potencial do jogo de empresa como tecnologia para o desenvolvimento de competências para todos os estilos de aprendizagem.

3. Metodologia da pesquisa

Foi aplicado o jogo de empresas JMC – Jogo Mercado de Capitais (FREITAS; LOPES, 2008), junto a uma amostra de 123 acadêmicos do curso de administração, divididos em duas Universidades, sendo uma pública e uma privada.

A tecnologia utilizada,  JMC - Jogo Mercado de Capitais,  constitui um jogo de empresas, voltado ao processo de negociação e decisão dentro da dinâmica do mercado de capitais. Sua dinâmica envolve o fator da competição sobre tomadas de decisões estratégicas em um ambiente controlado e influenciado pelos participantes, com o intuito de permitir a cada equipe de participantes perceber estas relações e suas conseqüências, proporcionando o desenvolvimento de competências necessárias ao papel de gestor de uma organização, especificamente um fundo de investimentos.

Seu contexto envolve o mercado de capitais, o qual tem como elementos constituintes empresas que compõem fundos de investimentos mútuos, gerenciados pelos participantes, que assumem diversas funções, como administrador geral, gestor financeiro, gestor acionário e operador da bolsa. Caracteriza-se ainda como um jogo simulado informatizado, desenvolvido na plataforma Excell Microsoft®. E comporta um número máximo de 9 equipes de até 5 participantes, sendo necessário um número mínimo de 3 equipes para que haja um certo grau de competição entre os participantes.

Foram realizados 4 simulações do jogo e os resultados de cada coletados por meio de um questionário, direcionado a identificar:

• Os estilos de aprendizagem dos participantes – os participantes preencheram o  Inventário dos Estilos de Aprendizagem (KOLB; RUBIN; MCLNTYRE, 1978), conforme já demonstrado no quadro 1.
• As categorias de aprendizagem – composta por 3 blocos de 5 assertivas, sobre o aproveitamento dos participantes em relação as categorias de aprendizagem de Abreu e Masseto (1996): conhecimento, habilidade e atitude.

Segue a estrutura utilizada nos blocos para análise das categorias de aprendizagem:

Bloco 1: Conhecimentos Adquiridos: cinco assertivas, denominadas DC1, DC2, DC3, DC4 e DC5.

• DC1 – obtenção de conhecimento a respeito de conceitos sobre o mercado de capitais;
• DC2 – obtenção de conhecimentos a respeito da compreensão do processo de valorização e desvalorização;
• DC3 – obtenção de conhecimento sobre a compreensão do processo de negociação e formas existentes;
• DC4 – obtenção de conhecimentos referentes a compreensão sobre a influência de variáveis ambientais sobre a percepção dos valores das ações;
• DC5 – obtenção e aproveitamento geral em termos de aquisição de novos conhecimentos.

Bloco 2: Habilidades Adquiridas: cinco assertivas, denominadas DH1, DH2, DH3, DH4 e DH5.

• DH1 – desenvolvimento da habilidade em administrar operações gerenciais;
• DH2 – desenvolvimento da habilidade de negociar seu ponto de vista com os demais colegas;
• DH3 – desenvolvimento da habilidade de lidar com situações problemas que requerem uma visão estratégica;
• DH4 – desenvolvimento da habilidade de analisar o potencial das opções de investimentos em relação às variáveis ambientais;
• DH5 – desenvolvimento da habilidade de operar as atividades (compra e venda) do mercado de capitais.

Bloco 3: Modificação de Atitudes: cinco assertivas, denominadas DA1, DA2, DA3, DA4 e DA5.

• DA1 – consolidação de atitudes quanto ao fato do jogo ter proporcionado maior segurança para falar sobre o assunto mercado de capitais;
• DA2 – consolidação de atitudes quanto ao fato do jogo ter manifestado um comportamento mais ativo junto aos demais colegas;
• DA3 – consolidação de atitudes quanto ao fato do jogo ter gerado um maior interesse para o estudo sobre o mercado de capitais;
• DA4 – consolidação de atitudes quanto ao fato do jogo ter gerado uma autovalorização de suas atitudes como administrado(a);
• DA5 – consolidação de atitudes quanto às mudanças geradas em seu comportamento pelo jogo de modo geral.

Para a análise dos dados coletados, considerando a pontuação de cada participante no Inventário de Estilo de Aprendizagem (LSI) foi utilizado a análise de Cluster em conjunto com o teste One-way ANOVA, que permitiu a identificação de quatro agrupamentos caracterizados de acordo com os quatro estilos de aprendizagem: experimentador, reflexivo, teórico e pragmático.

Num segundo momento partindo dos agrupamentos identificados foi realizado o cruzamento destes com as três categorias de aprendizagem (conhecimento, habilidade e atitude), por meio do teste One-way ANOVA, como intuito de identificar diferenças significativas nos resultados de cada agrupamento. Ainda neste processo foi utilizado o teste Alfa de Cronbach, para verificação da confiabilidade da escala utilizada.

E, por fim, foi realizado o teste de correlação de Pearson, que teve a finalidade de averiguar a contribuição do jogo no atendimento simultâneo das três categorias de aprendizagem.

4. Análise dos dados

Tendo sido aplicado o Inventário dos Estilos de Aprendizagem (KOLB; RUBIN; MCLNTYRE, 1978), obteve-se a seguinte distribuição conforme tabela 1.

Tabela 1 – Descritivo dos Estilos de Aprendizagem

Para definição dos estilos de aprendizagem foi utilizado a     Análise de Cluster. A Análise de Clusters “é uma técnica exploratória de análise multivariada que permite agrupar sujeitos ou variáveis em grupos homogêneos ou compactos relativamente a uma ou mais características comuns.” (MAROCO, 2003, p. 295). A identificação dos agrupamentos permite estabelecer relações estruturais entre as variáveis. O que possibilita desenvolver um processo didático-pedagógico que considere as peculiaridades do grupo, resultando desta feita, uma aprendizagem mais efetiva.

Ainda para a denominação de cada grupo conforme o estilo de aprendizagem foi utilizado a teste One-way ANOVA que permite analisar o comportamento de cada agrupamento. A análise que se segue, possibilitou estabelecer o enquadramento dos estilos de aprendizagem de acordo com a ênfase em cada estágio de aprendizagem.

Tabela 2 - Descritivo dos Agrupamentos

*definição arbitrária considerando a existência de quatro estilos de aprendizagem

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Tabela 3 - Teste One-way ANOVA

Como pode ser observado no teste One-way ANOVA (tabela 3) foi possível constatar diferenças significativas em relação aos agrupamentos, devido o valor do sig. < 0,05. Isto indica que entre os agrupamentos são diferentes, inclusive validando a proposição de estilos diferenciados.

Considerando ainda que a amostra (participantes do jogo) são todos estudantes de um mesmo curso (administração) os resultados indicam que mesmo que haja um perfil próximo, dado a mesma escolha de formação, cada indivíduo tenderá a uma forma de aprendizagem, ensejando a necessidade da utilização de instrumentos de aprendizagem que possam atender a tais demandas, no caso em estudo o jogo de empresas seria uma destas. (KIRBY, 1995). Ainda neste sentido, partindo do pressuposto que a educação deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, sua preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, os resultados estatísticos apontam para a relevância da diversificação dos instrumentos pedagógicos com o intuito de propiciar aos educandos experiências distintas que os aproxime da realidade concreta, razão de ser dos saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

A figura 4 apresenta a representação gráfica da distribuição dos estilos de aprendizagem.

Figura 4 – Distribuição dos Estilos de Aprendizagem

Uma vez definidos os agrupamentos, considerando o problema de pesquisa de  verificar se o jogo de empresas pode gerar competência, ou seja, atender as dimensões do conhecimento, habilidade e atitudes/valores, os participantes responderam 15 assertivas, sendo 5 para cada dimensão. Cada assertiva variava em uma escala de 7 pontos de baixo aproveitamento até alto aproveitamento.

Porém antes da análise final foi verificado a confiabilidade da escala utilizada  segundo o Alfa de Cronbach, que é “a medida mais comum de confiabilidade” (FIELD, 2009, p. 594). O resultado do teste Alfa de Cronbach, para os 7 atributos, consta no Quadro 3. Segundo Field (2009, p. 594) “um valor de 0,7-0,8 é aceitável para o α de Cronbach e valores substancialmente mais baixos indicam uma escala não confiável.”

Quadro 2 – Teste Alfa de Cronbach

De acordo com a análise foi obtido um Alfa de Cronbach de 0,927, indicando que a escala utilizada é confiável. Feito isto foi realizado uma análise considerando os clusters versus a pontuação de seus elementos em 3 dimensões formadoras da competência: conhecimento, habilidade e atitude, por meio do teste One-way ANOVA, como intuito de analisar a existência de diferenças significativas nos agrupamentos em relação as médias obtidas em cada categoria de aprendizagem ou dimensões da competência, conforme tabela 4.

Tabela 4 - Teste One-way ANOVA para os Estilos x Dimensões da Competência

Pelo teste One-way ANOVA não foi constatado diferenças significativas entre os estilos de aprendizagem em relação ao seu desenvolvimento das dimensões da competência, evidenciado pelo valor do sig. > 0,05.

Isto indica que o aproveitamento dos participantes foi muito próximo, não havendo diferença significativa devido a diferença dos estilos de aprendizagem. Logo, as três dimensões formadoras da competência são contempladas quando da utilização dos jogos de empresas como ferramenta de aprendizagem. Entende-se deste modo que haveria um desenvolvimento amplo do indivíduo no que se refere a sua formação profissional, quando da utilização de mecanismos de aprendizagem adequados. Os resultados estatísticos possibilitam afirmar que a utilização dos jogos de empresas como ferramenta de ensino estabelece um pensar com entendimento, e que este pensar não é transferido, mas co-participado. E este pensar certo envolve um movimento dinâmico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer, visto que contempla a diversidade de competências.

Porém vale destacar que o jogos de empresas não pode ser um fim em si mesmo e depende de todo o contexto envolvido, devendo este apesar dos indicadores positivos, ser utilizado como complemento aos demais recursos existentes (SCHAFRANSKI, 2002). O processo de ensino, que estabeleça o caráter científico, deve respeitar a leitura do mundo do sujeito, reconhecer a historicidade do saber (FREIRE, 1996).

Ainda, sobre a proximidade do aproveitamento dos participantes de acordo com cada estilo pode ser observado na tabela 5.

Tabela 5 - Descrição dos Escores Médios de Cada Estilo em Cada Dimensão

A utilização dos jogos de empresa no processo de ensino vem de encontro com Freire (1996), que afirma que o ensino envolve discutir com os sujeitos do processo a realidade concreta, razão de ser dos saberes em relação com o ensino dos conteúdos, visto que esse instrumento de aprendizagem retrata a realidade do ambiente empresarial. Ainda neste sentido, cabe destacar que todas as médias ficaram acima de quatro pontos, indicando um bom aproveitamento, considerando que a escala utilizada foram de 7 pontos, evidenciando o envolvimento de todas as categorias e dos estilos de aprendizagem de maneira coerente e equilibrada.  Reforça ainda os resultados obtidos o curto período de aplicação dos jogos, em média doze horas de vivência. Acredita-se que a utilização com maior freqüência dos jogos de empresa junto aos acadêmicos geraria contribuições ainda melhores do que as obtidas. Os escores médios da tabela 5 podem ainda ser visualizados por meio da figura 5.

Figura 5 - Escores Médios de Cada Estilo em Cada Dimensão

Por fim, ainda foi possível verificar que a tecnologia educacional jogo de empresas conseguiu atender simultaneamente as três dimensões formativas da competência, reforçando sua efetividade como instrumento pedagógico, por meio da análise de Correlação entre estas, conforme tabela 6.

Tabela 6 – Análise de Correlação de Pearson

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Pelo coeficiente de Pearson é possível concluir que houve alta correlatividade positiva entre as três dimensões, indicado por seu valor acima de 0,5 e reforçado pelo grau de significância sig < 0,05.

Apropriando-se desta informação observa-se que o desenvolvimento integral e simultâneo das dimensões formativas da competência proporcionado pelo recurso metodológico ora apresentado é significativo. Logo, reforça a viabilidade de sua utilização como elemento integrador da aprendizagem teórica-prática. Neste sentido, Freire (2005, p. 59) afirma que “a reflexão, se realmente reflexão, conduz à prática” e que, o processo ensino-aprendizagem é mediatizado pelo mundo.

Diante das análises realizadas pode-se concluir a tecnologia educacional jogo de empresas contribui no processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento das dimensões conhecimento, habilidade e atitudes.

5. Conclusão

Este estudo foi realizado com o intuito de constatar se a tecnologia de ensino jogos de empresas pode auxiliar pedagogicamente os alunos na compreensão de aspectos conceituais e práticos sobre o Mercado de Capitais, tema importante e inerente ao campo de atuação dos administradores, assim como contribuir a estes no desenvolvimento de competências atendendo as três categoria ou dimensões: conhecimento, habilidade e atitude.

No que se refere as dimensões formadoras da competência: conhecimento, habilidade e atitude são contempladas em sua totalidade quando da utilização dos jogos de empresas como ferramenta de aprendizagem. Entende-se que há um desenvolvimento amplo do indivíduo no que se refere a sua formação profissional. O recurso dos jogos de empresas trata-se de situações problemáticas, codificadas, que levam em si elementos para que sejam decodificados, são situações locais que abrem perspectivas para análises mais amplas da estrutura do mercado, possibilitando ao aluno um treinamento técnico e científico.

Em virtude das análises apresentadas, pode-se entender que a tecnologia jogos de empresa apresenta-se como um recurso pedagógico importante no desenvolvimento integral dos indivíduos desempenhando um papel significativo no que diz respeito a interface teoria-e-prática. Talvez se possa dizer, servindo-se do mesmo argumento, que a importância deste recurso pedagógico está justamente na possibilidade integradora da aprendizagem.  Porém a educação exige que se reconheça que as condições econômicas, culturais, políticas e históricas de cada contexto apresentam novos requisitos metodológicos e táticos, de modo que é sempre necessário pesquisar a atualização dos recursos pedagógicos com qualquer nova situação.

Ao refletir acerca da importância da relação aprendizagem-trabalho compreende-se que o conhecimento significativo está profundamente relacionado à vida diária do trabalho e à aquisição de novo conhecimento, a aprendizagem é socialmente construída nas práticas do trabalho.

Um aspecto limitador do estudo está no fato de que não foi encontrado na amostra o predomínio do estilo experimentador, tendo sido este atribuído arbitrariamente a um dos agrupamentos identificados. Porém considerando que cada indivíduo possui elementos dos quatro estilos, isto acaba minimizando a presente limitação por estar presente na amostra as características do estilo experimentador.

Conforme destacado anteriormente pode-se concluir que o jogo de empresas contribui no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento dos indivíduos em relação as dimensões conhecimento, habilidade e atitudes.

Corrobora ainda os resultados obtidos com os estudos de Tanabe (1977),  Kopittke (1992), Kirby (1995), Santos (2003) e Schafranski (2002).

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