Revista Espacios. Vol 33 (Nº 8) Año 2012

O caminho perquirido pela pós-graduação no Brasil, desde o seu surgimento até os dias atuais, foi marcado por grandes desdobramentos. A articulação entre o ensino e a pesquisa percorreu uma trajetória ímpar até a criação dos laços de indissociabilidade entre ambas as modalidades.

Inicialmente, por volta de 1900, o processo de pesquisa estava-se dissociada da pós-graduação, sendo que as instituições de ensino superior atuavam de forma profissionalizante. A pesquisa passou a ser institucionalizada e realizada por programas de pós-graduação aproximadamente 60 anos mais tarde.

Ainda que a prática educacional no país tenha longa duração, o sistema de pós-graduação é recente, sendo criado no início do século XX. Não obstante, a criação das agências de fomento no Brasil ocorreu somente na metade do mesmo século.

No processo de evolução da pós-graduação no Brasil, um marco está inserido no ano de 1951, com a criação de agências de fomento à pesquisa, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Desenvolvimento científico e tecnológico (CNPq), como forma de incentivo à pesquisa. Posteriormente, entre 1960 e 1970, com criação de legislação específica, formação de recursos humanos qualificados, reforma do sistema de ensino e principalmente a vinculação da pesquisa como forma de desenvolvimento da pós-graduação e da economia brasileira, o sistema começa a apresentar indicativos de consolidação.

Nessa perspectiva, o presente estudo objetiva, por meio de uma revisão sistemática, retratar do início à contemporaneidade, a evolução do sistema de pós-graduação e fomento no Brasil.

2. Contexto histórico da pós-graduação e do fomento à pesquisa no Brasil

A introdução da pesquisa no sistema de pós-graduação brasileiro se deu de forma gradativa, em meados de 1990, tendo o marco central nas décadas de 1970 e 1980. Nesse período, foram criadas as principais agências de fomento atuantes no Brasil, além da Reforma Universitária e criação de regulamentação específica para o setor de pós-graduação, mediada na forma de lei. Já consolidada, a pesquisa o fomento à pesquisa auxiliam progressivamente no desenvolvimento do setor. Posterior a 1990, a pós-graduação passou por uma reestruturação.

2.1 O início da pesquisa no Brasil

O início do sistema de pós-graduação brasileiro ocorreu nas escolas voltadas para a formação profissional. De 1900 a 1930, o sistema de pós-graduação foi construído por escolas de caráter formativo de profissionais liberais e dissociado da atividade de pesquisa. A investigação científica originou-se em institutos de pesquisa que, na sua maioria, não possuíam vínculo com o sistema de ensino superior.

Em 1920 iniciaram-se diversas manifestações em defesa e criação de universidades com caráter diferenciado: que pudessem promover a pesquisa e abarcar a ciência e o cientista (Martins 2003). A criação de institutos como a Associação Brasileira de Educação (1924) e o Observatório Nacional (1827), desempenhou papel importante na comunidade científica brasileira. Outras instituições criadas anteriormente a este período, como Instituto Butantã (1899), o Instituto Oswaldo Cruz (1907) e a Academia brasileira de Ciências (1916) começaram a partir de 1920, realizar pesquisas em áreas específicas, apoiando o processo de desenvolvimento da comunidade científica.

Desde o início do período do pós-guerra, um novo conceito na política de estado da ciência e tecnológica teve sua base fundamentada. Para Furtado (2005), posterior ao pós-guerra, não só promoveu-se que a pesquisa científica era a mola propulsora do desenvolvimento humano, mas que o estado deveria estimular e coordenar essa prática. Essa idéia tomou forma no relatório intitulado Science the Endless Frontier.

Esse documento buscava apresentar a importância da pesquisa no âmbito cientifico no período de paz, e apontava a necessidade de uma participação mais direta do estado nas atividades cientificas como mecanismo promovente do desenvolvimento econômico. Esta atividade ocorreria por meio da criação de agências estimuladoras da pesquisa básica, como organismo de geração de novas oportunidades de desenvolvimento. O estado deveria incentivar aos esforços científicos tecnológicos, ou seja, o desenvolvimento de pesquisa por classe prioritária, como a economia nacional e de ordem estratégico-militar, social e econômica (Furtado, 2005). Assim, a pesquisa básica deveria ser o centro do processo, enquanto que a pesquisa aplicada era obrigação de institutos nacionais, ambas com apoio governamental. Já a pesquisa tecnológica era responsabilidade do setor industrial privado, sem interferência do Estado (Guimarães, 2002a).

Logo após a execução do projeto Manhattan, fundou-se a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948, com a finalidade de organizar os interesses da área científica, além de expressar o crescimento da atividade no país (Martins, 2003). A partir de 1950, a SBPC difunde amplamente a necessidade de alterações no ensino superior, tornando-se ativa na batalha pela reforma universitária (Fernandes, 1996).

Em 1951, a institucionalização da pesquisa passa a contar com a criação da CAPES e do CNPq. Esses dois órgãos passaram a desempenhar função essencial na forma de incentivo a pesquisa, por atuarem desde a sua criação como agências de fomento. O fomento a pesquisa no Brasil auxiliou na construção e desenvolvimento do modelo de pós-graduação ativo no país. O CNPq tinha o foco em pesquisas específicas, e a CAPES apresentava o objetivo de garantir a existência de pessoas especializadas (em quantidade e qualidade) para atender ao setor público e privado. Nesse período, o ensino superior ainda estava baseado em escolas profissionais.

A CAPES estava responsável por efetuar pesquisas para diagnóstico das necessidades do país: (i) mobilizar recursos existentes para oferecer treinamentos; (ii) realizar melhorias nos programas de aperfeiçoamento ofertadas pela Organização das Nações Unidas (ONU) e por acordos bilaterais brasileiros; (iii) ascender a instalação e expansão de centros de aperfeiçoamento e a pós-graduação (Martins, 2003). A CAPES dispunha de recursos limitados para executar suas iniciativas. Para Martins (2003), essas iniciativas baseavam-se em:

A CAPES e o CNPq promoveram desde a sua instituição a capacitação de docentes. No final da década de 50, inúmeros docentes e estudantes retornaram ao Brasil, participando da implantação dos primeiros cursos de mestrado e doutorado. Com essa ação, criaram-se em meados de 1960 cursos de pós-graduação na modalidade stricto sensu (Martins, 2003).

2.2 Institucionalização da pesquisa nas décadas de 1970 e 1980

O período de 1960 a 1970 apresentou diversos fatos que contribuíram para a formação do sistema de pós-graduação no Brasil. Esses fatos marcaram também, a forma de o sistema fomento à pesquisa (Martins, 2003; Dias, 2003; Guimarães, 2002a; Guimarães, 2003; Barbosa, 2009). O fomento à pesquisa sofreu alterações devido à transição das agências de fomento, principalmente a CAPES, que teve esse período caracterizado como “Anos de crise e redefinição institucional” (Ferreira; Moreira, 2003, p. 19). O sistema de pós-graduação nesse período foi influenciado pelos seguintes fatos:

No período de 1960 a 1970, o sistema nacional de pós-graduação teve suas principais diretrizes definidas. Essas diretrizes foram marcadas pela forma de atuação do governo militar no sistema de ensino, vigência de legislação especifica para a pós-graduação e consolidação de agências de fomento do governo federal (CAPES e CNPq). Em 10 anos (1960 a 1970) o país apresentou, além de mudanças no próprio sistema de ensino, fatores de ordem jurídica e governamental que desencadearam mudanças nas diretrizes da caracterização do ensino, como o espaço da pesquisa na pós-graduação.

Em 1973, tiveram início as atividades do Conselho Nacional de pós-graduação (CNPG), responsável pela formulação da política de pós-graduação nacional. Dois anos após, criou-se sob o âmbito do CNPG o Grupo Técnico de Coordenação (GTC) com a finalidade de integrar as principais agências de fomento, CAPES, CNPq, FINEP e FUNTEC (MARTINS, 2003).

Quanto à forma de atuação dessas agências, Schawartzman (2003) afirma que enquanto o CNPq preferia o contato direto com o pesquisador, a CAPES priorizava o conjunto, como os programas de bolsa por exemplo. A Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) atuava com a política de apoiar programas específicos de pesquisa ou de pós-graduação. Já a FUNTEC, entidade de fomento à ciência e tecnologia no estado de Goiás, oferta o aprimoramento das tecnologias da sociedade por meio de elaboração de projetos para captação de recursos.

A partir de 1974, os Planos Nacionais de pós-graduação (PNPG) constituíram elemento essencial na direção do sistema de pós-graduação do país. Durante esse período, muitos recursos financeiros foram disponibilizados pelo FNDCT, cuja “FINEP era secretária executiva e executora de fomento, sendo a CAPES e o CNPq usuários” (Martins 2003, p. 302). O momento foi marcado por esforços na capacitação de docentes do ensino superior e aumento de vagas em mestrado e doutorado. Guimarães (2003) aponta que, até esse período, o FNDCT proporcionava recursos para a CAPES e o CNPq investir em seus projetos.

Schwartzman (2002) argumenta que no Brasil a maior parte dos recursos concedidos para a pesquisa destinava-se para a pesquisa em atividades aplicadas, paradoxalmente, os resultados obtidos perante os estudos não possuíam um cunho prático. Este cenário, aonde as pesquisas são executadas e aplicadas, mas seus resultados não apresentam executabilidade, é chamada de “pesquisa de prateleira”. Para esta situação há uma explicação bem simples: as agências financiadoras injetam recursos para o pesquisador desenvolver seu projeto, no entanto, não há compradores para este tipo de pesquisa. Para sanar este tipo de situação, em 1990 foram criadas várias agências que buscaram alianças entre pesquisadores e usuários da pesquisa: FAPESP, FINEP e Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT).

2.3 Evolução e reestruturação da pós-graduação nas décadas de 1990 à contemporaneidade

A Reforma do Estado ocorrida em 1989/1990 trouxe implicações para o sistema de pós-graduação, com a (i) redução do quadro de docentes com aposentadorias precoces, por exemplo; (ii) não reposição de docentes em casos de aposentadorias, mortes e abandono de emprego; (iii) falta de infraestrutura básica (água, energia e telefone); (iv) congelamento salarial, e, (v) pressão para redução de custos nas universidades federais (Siqueira, 2006).

Outro empecilho presente na década de 1990 no âmbito da ciência e tecnologia no país é a migração de pesquisadores brasileiros. Segundo Guimarães (2002b), essa migração não era considerada um fenômeno social relevante. Evidências internacionais apontam que cerca de 400 mil pesquisadores oriundos de países desenvolvidos residiam e trabalhavam nos Estados Unidos e União Européia. Esse fenômeno ficou caracterizado como brain drain, ou seja, migração de mão de obra qualificada.

Outro fato ocorrido nos anos 90, porém com resultados positivos para a comunidade científica, foi a configuração da CAPES como a principal agência de fomento do sistema nacional de pós-graduação. Em 1992, a CAPES transformou-se em fundação, adquirindo maior flexibilidade administrativa e orçamentária. Para Cury (2003), a CAPES deixou de ser artesanal para adquirir uma estrutura profissional. Ainda foram criados a Presidência, o Conselho Superior e o Conselho Técnico-Científico.

Como fundação ligada ao sistema de pós-graduação, a CAPES subsidiava o Ministério da Educação na formação de políticas, coordenação e avaliação de cursos, estímulo mediante bolsas de estudos e formação de recursos humanos para a docência.

O sistema de avaliação da CAPES carecia aperfeiçoamento e solidificação. Para Krieger (2003), a CAPES apresentava dificuldades em consolidar a avaliação. Áreas como da saúde, medicina e ciências agrárias possuíam apenas um avaliador para uma multiplicidade de áreas de conhecimento, este era outro problema gerado acerca da avaliação. Esse fator acabava comprometendo a avaliação em maior profundidade das áreas específicas, em meados de 1992. Para solucionar o problema, houve uma divisão de áreas e, posteriormente, uma reconfiguração do perfil dos cursos com alto grau de excelência, sendo que a avaliação passou a ser trienal com acompanhamento anual do desempenho dos programas.

Para consolidar a avaliação, a CAPES realizou grande esforço para mostrar a importância do sistema de avaliação e, principalmente, fazer com que as instituições participassem desse sistema. Em 1994, o resultado da avaliação da CAPES atribuiu a 41% dos cursos de mestrado e a 53% dos de doutorado atingiram um elevado grau de excelência, em 1996 essa porcentagem foi de 79%.

A expansão da pós-graduação desde a sua criação até 2000 é demonstrada por meio da evolução do contingente de alunos do sistema. Segundo Neves (2003), em 1976, o número de alunos matriculados era de 28.642, tendo sido titulados 2.387 (destes, apenas 188 doutores). Em 2000, o número de matriculados elevou-se para 120.336 e o de titulados para 23.718 (destes, 5.344 doutores). Isso significa que em 24 anos a proporção de alunos inscritos para a proporção de alunos formados passou de 8,33% para 19,71%. Já o número de doutores passou de 7,88% alunos formados para 22,53%. Esse processo de crescimento deve-se ao esforço de investimento público e qualificação ocorrida em instituições públicas de ensino e pesquisa e, nas Instituições Federais de Ensino Superior.

O crescimento foi acompanhado pelo incremento da produção científica e tecnológica nacional. Neves (2003), destaca que de 1994 a 2001, o número de artigos brasileiros publicados em revistas indexadas de referência internacional duplicou.

Criado pela CAPES em 1995, O Programa de Apoio à Aquisição de Periódicos (PAAP) possibilitou o acesso da comunidade acadêmica nacional à produção científica e tecnológica mundial, através da criação de um portal que disponibiliza textos completos. Em 2002, eram disponibilizados textos de 95 instituições de ensino superior (MARTINS, 2003).

O PAAP surgiu com a finalidade de fortalecer as coleções científicas das Instituições de Ensino Superior (IES), inicialmente, os periódicos em formato papel, onde as instituições efetuavam suas próprias aquisições, evoluindo para o formato eletrônico em 2000. As Normas para Uso de Publicações Eletrônicas disponíveis no Portal de Periódicos na Internet, foram regulamentadas pelo programa em julho de 2001. O Portal de Periódicos permite o acesso à informação científica e tecnológica a professores, pesquisadores e alunos das instituições de ensino superior e de pesquisa do país, através do acesso de publicações eletrônicas pela Internet. (Capes, 2010a).

Apesar de números crescentes de matrículas, formandos e publicações até 2002, o sistema de nacional de ensino passou por alterações significativas, devido à reestruturação em ciência e tecnologia e na área de fomento advindas do governo federal. A reforma na área de fomento à pesquisa abrange: (i) montante de recursos envolvidos, (ii) origem dos recursos, (iii) ênfase nas políticas e programas e (iv) estrutura institucional.

As alterações propostas incluíam reformas na área de fomento à pesquisa. Guimarães (2002a) aborda que a questão da reforma no ambiente científico e tecnológico brasileiro, patrocinadas pelo governo federal, apresenta como principais características:

As características apontadas por Guimarães (2002a) especificam que no caráter induzido uniam-se componentes preferenciais da perspectiva de mérito científico. No caráter tecnológico, considerava-se a pesquisa realizada no país e, no caráter empresarial, prevalecia a cooptação de empresas com grupos e instituições de pesquisa. Para Guimarães (2002a), esse assunto indicou o início de debates referentes à reforma na área de fomento em meados de 2002, apontando às “tradicionais agências de fomento federais brasileiras”. Partindo desse debate, o governo criou uma Organização Não Governamental (ONG) vinculada ao MCT, denominada de Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, onde são divulgados dados e propostas estratégicas referentes à ciência, tecnologia e inovação (CT&I) no Brasil.

Embora o Brasil tivesse buscado melhorias na área de fomento à C&T, no que tange a execução das pesquisas, Guimarães (2002a, p. 41) afirma que do projeto para a aplicação havia a inópia de originar formas de organização do trabalho como a formação de redes de pesquisa. Para tanto, o parque científico e tecnológico brasileiro deveria estar apto a auxiliar neste processo, porém era recente e apresentava características peculiares.

As mudanças ocorridas a partir de 2000 alteraram princípios referentes ao período de 1970. Esses princípios serão tratados como sendo quatro características essenciais para compreender as políticas de C&T do país:

Cada uma dessas características apresenta determinadas especificidades. Essas especificidades serão arroladas na sequência, detalhando situações que se destacaram no período de cada característica.

O Science Pushed, resultou no relatório Science The Endless Frontier, originado no pós-guerra. O modelo explicativo Science Pushed é adequado para grandes saltos tecnológicos, porém, é insuficiente para avanços tecnológicos incrementais, que garante a competitividade, como o caso brasileiro. Devido à falta de capacitação tecnológica do país, a pesquisa tecnológica não teve suporte (Guimarães, 2002a).

A análise dos dispêndios em C&T do setor empresarial representa um indício da falta de capacidade tecnológica brasileira. Estima-se que em 2002, essa participação situou-se entre 10% e 20% do orçamento total de C&T no país, o que é pouco diante do tamanho do parque industrial (Guimarães 2002a). Em comparação com dados mais recentes, percebe-se que o percentual de aplicações privadas ampliou-se significativamente, porém, ainda o setor público realiza maiores aplicações, como mostra o gráfico 1:

Os dispêndios totais em C&T em relação ao PIB apresentaram um crescimento de 9,09% no período de 2000 a 2008. Nesse mesmo período, o setor privado investe 46,15% do montante, enquanto que o setor público investe 53,15%.

Desmembrando os investimentos federais, denota-se que as pesquisas são incentivadas principalmente pelo Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), O gráfico 2 demonstra os dispêndios em C&T, realizados pelo governo federal em 2008:

Gráfico 2 – Distribuição percentual dos dispêndios do governo federal em C&T, por órgão, 2008

Do percentual total de dispêndios do governo federal em C&T, 68,7% é realizado pelo MEC e MCT, por serem os órgãos federais com envolvimento assíduo no desenvolvimento brasileiro em pesquisas e produção científica. Os dispêndios do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA), Ministério da Saúde (MS), Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG), somam 31,3% do total de dispêndios 6. A questão do fomento à C&T realizada pelo governo federal é alvo de mudanças a partir de 2002. Para Guimarães (2002a, p. 43), as mudanças fundamentais da reforma apontam em uma direção de fomento com consideração da demanda.

A caracterização da explicação Science Pushed do desenvolvimento tecnológico apresenta diferenças entre o programa brasileiro e o norte-americano de incentivo ao fomento à pesquisa. Uma tentativa de ajustes dessas diferenças calha na reestruturação do relatório criado no pós-guerra, a partir da Conferência Nacional de CT&I ocorrida em setembro de 2001. Essa conferência estabeleceu um acordo entre os principais agentes na consolidação da ciência, da tecnologia e a inovação como instrumentos de mudança nas lacunas econômicas e sociais do Brasil (Silva; Mello; Pires, 2002).

O segundo item discutido por Guimarães (2002a) condiz à característica de processos de industrialização de construção do parque científico e tecnológico. Em uma perspectivava de que mesmo o processo de desenvolvimento brasileiro tendo início em 1950 com o modelo Science Pushed, o auge do crescimento do parque tecnológico e científico do país foi em 1970. Nesse mesmo período o fomento à pesquisa assumiu um formato extensivo ou caráter horizontal. Esse formato de pesquisa procurava preencher todas as lacunas temáticas na pesquisa realizada no país.

Esse modo de operação – em que lacunas são preenchidas – foi utilizado no também processo de industrialização e estruturação dos parques industriais. Desse modo, os parques científicos e tecnológicos se assemelhavam a parques industriais. Os parques industriais geralmente estruturavam-se de forma a ser autossuficiente, completos e variados. No que tange aos parques científicos e tecnológicos, o formato horizontal propiciou um conjunto de áreas e especialidades do conhecimento diversificadas (Guimarães, 2002a).

O modelo de fomento estabelecido pelo CNPq e a FAPESP contribuíram para a consolidação do formato horizontal. Esse modelo enfatizava o aumento da seletividade, por meio de aumento no grau de indução dos programas.

A terceira característica apresentada por Guimarães (2002a) refere-se ao processo de incentivos à pesquisa. Em meados de 2000, esse processo possui uma característica de concentração regional, que, por sua vez, fazia parte das políticas de C&T do Brasil.

Em todos os países com tradição em C&T havia um determinado grau de concentração geográfica em atividades de pesquisa. Um dos indicadores que medem o grau de concentração nas pesquisas era a formação de doutores. Dados de 2002 mostram que nos Estados Unidos, apenas 10% das instituições formavam doutores, sendo que um número significativo dessas instituições concentrava-se na Califórnia. Nesse período, o Brasil apresentava concentração de formação com a titulação de doutores. Estima-se que em 2000 a Universidade de São Paulo (USP) titulou 37,4% dos doutores formados no país, na seqüência a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com 11,8% e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com 10,4%. Somente o estado de São Paulo titulou 55% dos doutores ativos no país (Guimarães, 2002a).

Um dos requisitos desfavoráveis a essa concentração excessiva de instituições formadoras de doutores, estava na “exportação de talentos que, muitas vezes (e quase sempre os mais talentosos), não retornavam à origem” (Guimarães, 2002a, p. 44-45). Desse modo, a massa de pesquisadores e profissionais qualificados concentrava-se também, impedindo o desenvolvimento de regiões periféricas do país.

Outro requisito desfavorável à concentração ocorrida no período refere-se à região centralizadora. Para Guimarães (2002a), as instituições de ensino superior se autofecundavam, ou seja, formavam doutores para atuar na própria universidade. Confirmando-se a continuidade dessa tendência, fatores como rendimento e qualidade poderiam ser prejudicados.

A centralização do número de doutores titulados refletia um desequilíbrio regional. Esse desequilíbrio foi motivo de preocupação durante o planejamento da reforma movida pelos fundos setoriais, e posteriormente foi cuidadosamente estudada para a Conferência Nacional de C&T de 2001.

A última característica apresentada por Guimarães (2002a) para a acepção das políticas de C&T brasileiras refere-se ao desenvolvimento institucional da pesquisa acadêmica. A partir da união entre CNPq, FINEP e FAPESP, em 1970, foram constituídas políticas específicas de fomento às atividades de pesquisa na universidade, privilegiando o diálogo direto com o pesquisador em detrimento das relações institucionais.

O hábito de pesquisa foi introduzido com o decorrer do desenvolvimento das universidades (1970). Guimarães (2002a) afirma que em apenas quatro universidades a atividade de pesquisa foi pensada de forma institucional desde o seu princípio: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). Nas demais universidades, a pesquisa passou a ser realizada posterior a alguns anos de existência da instituição.

Depois de 2000, diferentemente de países desenvolvidos, onde a pesquisa auxiliava o setor produtivo de forma adequada, em países em desenvolvimento não prevalecia a integração entre pesquisa e o setor produtivo. Esse fato não favorecia o desenvolvimento de instituições científicas (Schwartzman, 2002).

A falta de integração entre pesquisa e setor produtivo gera como consequência em países em desenvolvimento um baixo investimento em pesquisa e desenvolvimento (P&D) por parte das empresas privadas: o potencial usuário dos conhecimentos gerados pela pesquisa não era, e não é, o setor privado, mas o setor público. No setor público, a ciência tornou-se indispensável para o desenvolvimento do país devido à necessidade de pesquisa para amparar a saúde, educação, produção de armamentos, guerras, energia, comunicação, transportes públicos, entre varias outras.

A institucionalização da pesquisa, versada por Guimarães (2002a), também é pautada por Schwartzman (2002), em parcerias entre instituições de pesquisa e agências públicas. Schwartzman (2002) enfatiza a institucionalização não somente da pesquisa, mas inclusive da própria agência de política científica. Com a institucionalização, foi possível ampliar a serventia social da pesquisa, bem como os padrões de liberdade e qualidade acadêmica, sendo essenciais em trabalhos de cunho científico e tecnológico.

Desde os primórdios, os recursos públicos para a pesquisa do Brasil, sempre se encaminharam para interesse prático tais como: saúde, pesquisa básica, agropecuária, formação de recursos humanos, tecnologias da informação e programas militares de grande porte. Um terço dos recursos brasileiros destinados a C&T foram investidos em capacitação como os programas pós-graduação e bolsas de estudos. Em 2000, cerca de metade dos recursos, ou seja, 50 milhões de reais eram dedicados ao CNPq, para serem distribuídos conforme as grandes áreas do conhecimento. Das nove áreas a maior porcentagem dos recursos destinava-se às engenharias, seguida das ciências da saúde. A área com menor destinação de recursos é a de humanidades, como mostra o gráfico 3:

Juntamente com o início do século XXI, Schwartzman (2002) afirma que o Brasil apresentou a necessidade de reorganizar o sistema de C&T para que pudesse se equiparar às mudanças ocorridas no mundo todo. O país possuía a tradição de aplicações de recursos em C&T no setor público mediante variados Ministérios tais como: (i) Ciência e Tecnologia, (ii) Saúde, (iii) Planejamento, (iv) Trabalho, (v) Educação, (vi) Meio Ambiente, e, (vii) Agricultura. Para tornar mais compatível os investimentos com as transformações ocorridas, realizou-se um esforço significativo em C&T, com investimentos em:

Os investimentos aplicados para a formação de recursos humanos ocorreram mediante bolsas de pesquisas e estudos. A ampliação de recursos por área acontecia por meio de fundos setoriais. Os fundos setoriais foram criados para funcionarem como fontes complementares de recursos, para financiar pesquisas e infraestrutura de setores estratégicos do país. Os financiamentos almejavam a aproximação entre a ciência acadêmica e a produção privada, ou seja, a interação universidade-empresa.

A pesquisa considerada eficaz é aquela que leva decisões de política governamental ou empresarial. Por exemplo, um governo ou empresa preocupada em melhorar a questão ambiental, dará maior importância às pesquisas que compreendam esta área. No entanto, o que é gasto com a pesquisa e recursos humanos não apresentou representatividade para subsidiar as organizações de todos os setores produtivos (Schwartzman, 2002). A C&T desempenhou papel essencial no desenvolvimento da sociedade.

Por meio da C&T, as pesquisas no Brasil estão ligadas aos programas de pós-graduação. Para Dantas (2004), as contribuições da pesquisa científica à sociedade sempre foram mediadas por processos políticos, culturais e sociais mais amplos. Nesses programas era executada a maior parte da produção cientifica, assim como a avaliação do seu desempenho, tanto em qualidade, quanto em quantidade.

A CAPES, CNPq, FINEP e as Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa (FAPs) injetaram recursos para os programas de pós-graduação e financiaram a execução de pesquisas, através de dissertações, teses e um número muito reduzido de registro de patentes (Dantas, 2004). Quanto ao baixo número de patentes e produção científica brasileira, Viotti e Maceda (2003) apontam que de 1981 a 2000, o número de artigos científicos publicados por autores nacionais passou de 1.889 para 9.511. Nesse mesmo período, a participação brasileira na produção científica mundial saltou de 0,44% para 1,44%. Embora houvesse avanços na produção científica nacional, em 2000 foram registradas apenas 98 patentes do país nos Estados Unidos, entretanto, a Coréia do Sul, que tem uma produção científica equivalente à brasileira, registrou 3,3 mil patentes.

O gráfico 4 apresenta a evolução dos depósitos de patentes efetuadas por universidades de 2000 a 2004:

Gráfico 4 – Evolução dos depósitos de patentes das universidades 2000-2004

Nos anos de 2000 e 2001, o número de patentes depositadas por universidades manteve-se abaixo de 100 solicitações anuais. De 2001 para 2002, a quantidade de solicitações avançou significativamente, atingindo quase 200 solicitações. Nesse período, houve muitos incentivos à pesquisa, favorecendo o desenvolvimento principalmente dos cursos de pós-graduação. De 2002 a 2004, o número total de solicitações de patentes das universidades manteve-se praticamente estável.

A aliança entre o CNPq e a CAPES refletia a crescente melhora da pós-graduação, pois ambas representam as principais agências de fomento à pesquisa cientifica em nível nacional. O CNPq buscava atender os interesses de desenvolvimento tecnológico, econômico e social em nível nacional. A CAPES visava o desenvolvimento da pós-graduação nacional e a formação de pessoal qualificado (Dantas, 2004).

Em 2003, a CAPES investiu cerca de R$ 450 milhões, dinheiro destinado para pagamento de bolsas, sendo constituídos de 1.752 programas e 106 mil estudantes. No mesmo ano foram produzidas, no País, 25.979 dissertações de mestrado e 8.094 teses de doutorado. Formar professores e pesquisadores competentes e excelentes era a meta do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). Com esta meta, o SNPG pretendia ser amparado por professores competentes para gerar pesquisadores de alto nível para todas as áreas. (Dantas, 2004).

Redirecionando o foco da pós-graduação, para os números que a sustentam, dados do governo apontam que 10.711 pessoas receberam a titulação de doutor em 2008. Entretanto, a taxa de aumento de doutores que era de 14% no início da década caiu para 6% de 2004 em diante com uma leve tendência de alta para 8% em 2008. Segundo dados contidos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), em 2009 houve a produção de 33.810 dissertações de mestrado e 13.563 teses de doutorado.

O Plano Nacional de Pós-Graduação do Brasil prevê para o fim de 2010 a meta de 16 mil doutores formados em um ano. Número este dificilmente atingível. Um dos problemas que afetam o cumprimento desta meta está na inovação brasileira no setor privado, que ainda não ocorre na velocidade desejada (Geraque, 2009). O gráfico 5 apresenta a trajetória da formação de doutores no Brasil, no período de 2000 a 2008:

Gráfico 5 – Oscilação da taxa de formação de doutores no Brasil 2000-2008

Em 2002/2003, a formação de doutores no país estava acentuada, atingindo uma taxa de 17%. Esse crescimento perdeu o fôlego em 2003, tentou uma recuperação tímida em 2004 e teve nova queda em 2005. De 2005 a 2008, houve crescimento em todos os anos, atingindo as casas de 4%, 6% e 8% respectivamente. Vale ressaltar que majoritariamente, no Brasil, os doutores atuam em universidades. No decorrer dos oito anos correspondentes ao período em análise, houve um decréscimo de 38,46% do percentual de formação de doutores no país. O gráfico 6 compara a participação de doutores em instituições de ensino superior no Brasil e Estados unidos.

Gráfico 6 – Participação de professores com doutorado nas instituições de ensino superior em 2003

Enquanto que em 2000 foram formados 5.335 doutores, em 2008 formaram-se 10.711 doutores, ou seja, um crescimento de 100,77%. Paradoxalmente aos números crescentes, a carência do setor acadêmico no Brasil continua enorme. Tal fator é sustentado pela participação defasada de doutores em instituições de ensino superior. Do total de instituições de ensino superior do país, entre particulares e públicas, apenas 24% dos professores são doutores. Enquanto que no Brasil o maior índice de doutores em instituições de ensino centra-se na taxa de 50% em quase totalidade das universidades federais, em 2003, nos Estados Unidos essa taxa alcança 74% nas universidades de pesquisa. A taxa relativa mostra que o Brasil está distante de atingir o número de formação dos americanos. O resultado da obtido pela divisão do número de titulados nos EUA pela quantidade anual de doutores brasileiros – um dos indicadores mais usados pelos estudiosos – perdura de forma estática em 21% (Geraque, 2009).

Mesmo os programas de pós-graduação apresentando crescimento acelerado a partir de 2003, o corpo docente não cresceu na mesma proporção. Este pode ser um dos fatores para a queda na formação de doutores. Geraque (2009) aponta que há falta de orientadores qualificados, capazes de liderar abordagens de complexos problemas de pesquisa, assim como ocorre em países desenvolvidos.

Apesar de todos os percalços, a produção científica brasileira em âmbito mundial passou da 20ª colocação em 2000 para a 15ª em 2007, e para a 13ª posição em 2008 (Woorwald, 2010).

Em 2007, foi instituído através do decreto Nº. 6.096, (24 de abril de 2007), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que tem por objetivo duplicar a oferta de vagas no ensino superior público. Entretanto, o REUNI está atrelado ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), o qual preconiza para a próxima década a limitação da folha de pagamento ao estabelecer que o gasto com pessoal nas universidades públicas não poderá crescer além de 1,5% ao ano. À primeira instância, o REUNI poderia representar uma demanda maior por formação de doutores, porém, devido ao seu atrelamento ao PAC, essa representatividade de demanda ficou irremediavelmente condenada (Correia, 2008).

Tendo por base dados de 2003 que apontam o índice de 24% dos professores são doutores, considerando o total de instituições de ensino superior do país, nove das 55 universidades federais atuantes no Brasil, não poderiam mais ter esse nome se a discussão acerca da reforma universitária estagnada no Congresso desde 2000 tivesse sido encerrada. O Projeto de Lei estabelece que cada instituição deve ter no mínimo 25% de doutores no quadro de docentes para ser denominada de “universidade”. Em 2009, somente 16,3% das instituições brasileiras atendiam a este requisito. Em contrapartida, se analisado o estado de São Paulo isoladamente, onde se encontra o centro de excelência brasileira, a taxa média nas três universidades estaduais é de 93% (Geraque, 2009, p. 3).

A situação agrava-se se considerando que o Brasil tem uma grande concentração de mestres e doutores atuando exclusivamente na academia, ficando as atividades não relacionadas à docência em serviço público e atividades no setor privado carente desses profissionais. Dados de 2008 acusam que apenas 2 mil dos 87 mil doutores atuam em empresas, ou seja, o equivalente a 2,3%. Na Coréia do Sul, por exemplo, 80% dos pesquisadores estão nas companhias. Nos Estados Unidos, mais de 60% estão nas empresas (Rezende, 2010). Dados do Science and Engineering Indicators 2010 do National Science Board (NSB), apontados por Mendes (2010), mostram que de 1980 a 2000, a fatia da China de pessoas com terceiro grau passou de 5% para 11% do total mundial e o da Índia subiu de 4% para 8%.

Certamente, esses números por si só não mensuram a qualidade dos programas de pós-graduação nem revelam certos gargalos que impedem a manutenção ou mesmo ampliação desses índices. Carneiro e Oliveira (2010) apontam como gargalos para ampliação do índice de formação de doutores e mestres a falta de infraestrutura, limitação no número de matrículas de graduação (apesar da forte expansão de vagas federais) e, principalmente, a defasagem na formação dos estudantes oriundos dos níveis fundamental e médio.

O presidente do grupo Gerdau e do Movimento Todos pela Educação complementa: no “ranking de prioridades destacadas pela população em pesquisas nacionais, a educação vem em sexto lugar”. Em um país onde a educação é a 6ª prioridade, como esperar “o mesmo patamar de produtividade de um operário japonês?”. Muitas empresas estão investindo na educação e capacitação de seus funcionários, com o objetivo de garantir competitividade e inserção no mercado internacional (Gerdau, 2010, p. 1-2). É fato que, se no passado havia falta de oportunidades de emprego, agora há falta de profissionais qualificados para suprir estas vagas, além de muitos desempregados sem qualificação para atender as demandas existentes.

Ao mesmo tempo em que o Brasil vivencia um desenvolvimento resignado no ensino superior, aprecia há distância pesquisas de países desenvolvidos, como por exemplo, a criação de organismos sintéticos, desenvolvidos pela empresa Synthetic Genomics, citado por Reinach (2010, p. 1):

Usando como única fonte de informação um arquivo de computador contendo a seqüência do DNA de uma bactéria, um grupo de cientistas sintetizou, utilizando métodos químicos, o genoma dessa bactéria e colocou esse enorme pedaço de DNA no interior de uma célula de outra espécie de bactéria, da qual havia retirado todo o DNA. Instruída pelo conjunto de genes desse genoma sintético, surgiu uma nova bactéria, capaz de viver e se reproduzir.

O pesquisador complementa aludindo que a idéia transcrita no filme Jurassic Park, escrito em 1990, passou da ficção para a realidade em menos de 20 anos. Nesta mesma perspectiva, Davidovich (2010, p. 1) compara a ciência a um campo de futebol: “o Brasil precisa de mais campos de ciência, como os milhares de campos de futebol espalhados pelo país, que produzem gênios dignos de exportação”. O estágio atual do ensino superior é apenas conseqüência da vivência brasileira nos pilares básicos da educação.

Em contrapartida, existem áreas do conhecimento em que o Brasil destaca-se e é detentor de alta tecnologia, como por exemplo, o projeto genoma e estudos na área petrolífera. Dias Neto (2001) aponta que a FAPESP por meio da Organisation for Nucleotide Sequence and Analysis (ONSA), financia projetos científicos de larga escala na área de genomics. O programa brasileiro de genomas nasceu com a iniciativa de sequenciar totalmente o genoma da bactéria Xylella fastidiosa. Mesmo os resultados tendo demonstrado que o genoma da bactéria é cerca de 30% maior que o esperado, o projeto foi concluído cerca de seis meses antes do prazo determinado. Esse fator foi propulsor de uma massa crítica respeitável com a capacitação de dezenas de pesquisadores e laboratórios para executar técnicas avançadas de biologia molecular.

Na área petrolífera, a Petrobras em parceria com instituições de pesquisa desenvolveram um novo sistema para a extração do petróleo. Enquanto que os Estados Unidos desenvolveram a chamada tecnologia onshore ou inland, destinadas para a extração de petróleo em bacias territoriais, o Brasil desenvolveu um sistema de exploração do petróleo chamado de offshore destinado à realidade do país: poços com profundidade média elevada e em alto mar (Ortiz Neto, 2007).

Os últimos anos foram evolutivos para C&T, principalmente depois da criação dos fundos setoriais que, oferecem receita para que o FNDCT desenvolvesse suas iniciativas para incentivo a pesquisa e CT&I.

Dados do MCT apontam o dispêndio nacional em P&D de 2000 a 2008, conforme tabela 1:

Ano	Total (valores correntes em milhões R$)
2000	12010,1
2001	13580
2002	14552,4
2003	16284,1
2004	17464,1
2005	20856,6
2006	23649,3
2007	28607,7
2008	32768,2

No período de oito anos, 2000 a 2008, houve um acréscimo de 20.758,1 milhões no total dos dispêndios em P&D no Brasil, ou seja, um aumento de 172,84%.

Dados de 2010 do SNB indicam que o Brasil é um dos 15 maiores investidores em P&D. De fato houve um crescimento no país, que, identificou a possibilidade de acelerar seu desenvolvimento através de P&D (Mendes, 2010). Porém, Os indicadores de ciência e inovação brasileiros apontam que há baixa capacidade de captação de recursos pelas instituições de P&D via contratação de projetos de pesquisa com a empresa privada (Silva, 2010).

O avanço na produção científica e tecnológica é indispensável na academia, e o envolvimento do empresariado é fundamental em P&D (Woorwald, 2010).

Neste ano, 2010, o Brasil está investindo 1,5% do PIB em P&D, enquanto que em 2009 foram investidos 1,3% do PIB. Esse valor representa o maior patamar de investimento dos últimos 11 anos. Desse total, 0,65% está sendo investido por empresas privadas e estatais, percentual praticamente idêntico ao do setor público. O aumento dos investimentos do setor público deve-se a estabilização da economia e a abertura comercial do país, que obrigaram as empresas a investir em P&D. Apesar do aumento, o investimento ainda é pequeno (Rezende, 2010). Segundo Brito Cruz, grande parte da inovação é produzida fora do Brasil por empresas que estão instaladas no país e não têm interesse em realizar pesquisas aqui, onde têm apenas filiais absorvedoras da inovação das matrizes, ou seja, a inovação é produzida em países sedes das matrizes e redistribuída para as filiais.

3 Conclusões

É consenso que, “educação” e qualificação são princípios básicos para o desenvolvimento do Brasil. Sem esses requisitos básicos, torna-se difícil alinhar o desenvolvimento econômico e a sustentabilidade social.

Tendo em vista que o sistema de pós-graduação nacional, concebido principalmente depois da década de 1970, simboliza uma extraordinária conquista para o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da educação e até mesmo da cultura brasileira, o fato do Brasil viver, em 2010, um período de abundância de recursos se comparado com períodos anteriores.

O Brasil é carente em diversas áreas de pesquisa, porém em outras se destaca com tecnologia de ponta, incentivando timidamente o relacionamento entre universidade-empresa. Neste contexto, as agências de fomento realizam papel importante, no incentivo ao desenvolvimento da pesquisa e fortalecimento desta parceria.

A parceria empresas/universidades é reconhecida internacionalmente como produtiva. No Brasil, a parceria cresceu, mas continua em nível que impede que boa parte da produção dos cientistas atinja o mercado. Fator este determinado pelo motivo que, grande parte dos doutores atua eminentemente na academia.

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Trajetória da pós-graduação e do fomento à pesquisa no Brasil

Trajectory of postgraduate and research funding in Brazil

Contenido

1. Introdução

2. Contexto histórico da pós-graduação e do fomento à pesquisa no Brasil

2.1 O início da pesquisa no Brasil

2.2 Institucionalização da pesquisa nas décadas de 1970 e 1980

2.3 Evolução e reestruturação da pós-graduação nas décadas de 1990 à contemporaneidade

3 Conclusões

4. Referências